Особенности и организация общения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ

Особенности и организация общения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ

От успешного общения зависит процесс социализации детей, который позволит ребенку - воспитаннику функционировать и получать собственный опыт, активно участвовать в акте саморазвития  личности.

Детям  с ограниченными возможностями присуще слабая коммуникативная способность. Дети с ОВЗ не уверены и замкнуты в общении. Хотя потребность в общении бывает выражена очень ярко, воспитанники часто испытывают сложности в ситуациях установления контактов с собеседниками, необходимостью передачи и восприятия   информации.

Это откладывает отпечаток и на организации коллективной деятельности в процессе организации образовательной деятельности в ДОУ.

Овладение коммуникативными навыками, у детей со статусом  ОВЗ происходит сложнее чем у обычных детей, поэтому коммуникативная компетентность детей с ОВЗ включает:

1)                развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях (со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми);

2)                развитие у детей умений  пользоваться выразительными средствами (мимикой, жестами, пантомимикой);

3)                развитие у детей черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения;

4)                развитие способностей к выражению собственного "я" в процессе коммуникативной деятельности;

5)                развитие инициативы к  активной, самостоятельной коммуникативной деятельности;

6)                коррекцию нежелательных черт характера и поведения.

          Рассмотрим особенности детей с различными нарушениями.

Особенности общения с детьми с РДА.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми [2, с. 335]

У детей с РДА наблюдаются следующие особенности развития :

1) состояния одиночества (недостаток социального взаимодействия);

2) нарушение в развитии коммуникативной сферы;

3) повторяющийся репертуар поведения (стереотипные движения и действия;

4) нарушения в формировании эмоционально- волевой сферы;

5) неравномерность развития познавательных процессов.

Дети с РДА предпочитают находится в своём собственном мире, в котором они чувствуют себя в безопасности. Те раздражители внешнего мира, которые для нас вполне привычны, аутист - ребёнок воспринимает негативно. Так как им трудно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в обстановке, то это вызывает у них повышенную тревожность.

Страдающий аутизмом ребёнок не может построить с другими детьми здоровые взаимоотношения. Дети с аутизмом обычно трудно устанавливают какие бы то ни было взаимоотношения со сверстниками, зачастую оставаясь изолированными от общества, причём совершенно самостоятельно отстраняясь от общения и взаимодействия.

Поведение ребёнка с РДА отличается от поведения обычных сверстников отсутствием заинтересованности в каких-либо играх или видах деятельности. В тяжёлых случаях дети с РДА могут вообще не замечать присутствие других детей.

В диалоге аутисты зачастую не участвуют. Обычно речь детей с РДА монотонна, лишена какой-либо эмоциональной окраски.

Основной чертой детей с РДА является негативное отношение к любым попыткам установления контакта с ним. Ребёнок может начать волноваться, если кто-то обращается к нему, отказывается играть даже с близкими людьми. Такие дети не любят физического контакта с другими людьми, избегают глазного контакта.

Когда ребенок постоянно избегает общения, он не дает себе возможности приобрести социальные навыки. У некоторых детей подобный недостаток навыков приводит к негативному опыту общения со сверстниками.

Для того, чтобы он стал успешен в общении со сверстниками, должна проводиться целенаправленная работа по развитию продуктивных навыков общения со стороны всех взрослых, окружающих ребенка –воспитателей, специалистов. Эта работа может проводиться на музыкальных и физкультурных занятиях, в режимных моментах, в совместных играх.

Необходимо стремиться создавать ситуации, в которых ребенок с РДА получает позитивный опыт общения со сверстниками. [2, с. 351]

Например, игра «Каравай», которая проводится в день рождения такого ребенка, помогает научить его радоваться возможности быть рядом с другими детьми вместо того, чтобы активно избегать их.

Многим детям с РДА нравятся тактильные игры: «Сорока-ворона», «Ладушки» и другие. Необходимо приучать играть в них парами. Взрослый говорит текст, а дети выполняют действия.

Использование других детей в качестве помощников - один из эффективных приемов коррекции и социализации детей с аутизмом. Воспитатели обращаются за помощью к детям. Проводить в туалет, помочь вымыть руки или обуться – в этом они незаменимые помощники. Опыт нашей работы показал, что дети с расстройствами аутистического спектра охотно идут на контакт с детьми, если те оказывают им помощь. Больше того, овладение навыками самообслуживания под руководством других детей происходит гораздо быстрее.

Такое шефство над особыми детьми дает возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет этим детям действовать более независимо и в большей степени соответствовать своим сверстникам. Наша задача достучаться до особых детей, помочь им понять и принять этот мир таким, каков он есть.

Считается, что постепенно дети с РДА могут научиться общению. Но это нарушение полностью не исчезнет. РДА сохраняется на протяжении всей жизни человека, но благодаря ранней коррекционной помощи можно добиться многого.

Рассмотрим особенности общения детей с нарушением слуха. Слух играет большую роль в межличностных отношениях детей. Ребенок с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и учится самостоятельно говорить. Слушая объяснения взрослого, ребенок знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значения многих слов.

Неполнота восприятия устной речи, отставание в речевом развитии затрудняют контакт с партнером, заставляя человека с нарушенным слухом прибегать к интенсивному использованию невербальных средств общения, вносят специфические особенности в осознание и осмысление отношений.

Нарушение слуха влияет на всё психическое развитие ребёнка. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих детей является несформированность грамматического строя. Усвоению многих грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия.

Дети с нарушениями слуха избегают выхода за пределы социально обжитого пространства. Нежелание этого выхода вовсе не означает отказа от знакомства с новыми людьми. Это то пространство, в котором ребенок чувствует себя хоть сколько-нибудь уверенно, та сфера общения, где ребенок - центр эмоциональной заинтересованности. Большинство детей с нарушениями слуха вообще лишено социально обжитого пространства. Многие дети в домашних условиях оказываются на положении социального инвалида, неспособного к общению. [2, с. 151]

У детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха существуют определенные проблемы при восприятии сверстников в процессе общения. А именно появляется «эффект ореола» - когда кто-либо откликается на притязания детей они награждают их определенными чертами и соответственно себя с ними ведут. Яркий ореол сопровождает первое впечатление о человеке при знакомстве. Различают сверстников по характеру ореола и его оттенков: хороший - плохой, добрый – злой и так далее.

Особое внимание при коррекционной работе необходимо обратить на ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста – игровую деятельность. Развитие межличностного общения детьми с нарушениями слуха происходит в сюжетно-ролевых играх, подвижных и дидактических играх.

Участие дошкольников в игре позволяет установить доброжелательные, и позитивные отношения и мотивирует детей использовать межличностное речевое общение со сверстниками.

Рассмотрим особенности общения детей с нарушением зрения.

Ребенок с нарушениями зрения слабо знаком с собственными выразительными возможностями, а потому не владеет мимикой, практически не использует в общении выразительные движения.

В результате взаимопознание детей с нарушениями зрения в процессе общения опирается прежде всего на вербальные средства выразительности, используя которые они обмениваются представлениями, мыслями и чувствами.

Общение старших дошкольников с нарушением зрения обладает рядом особенностей. Такие дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных действий чаще вызывают конфликты».

Наибольшее отставание отмечается в предметно–действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоциональному состоянию человека. Характерна скованность движений, стереотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при общении с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в культуре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плавности речи».

Дошкольник с нарушением зрения по сравнению с нормально видящими сверстниками намного хуже владеет невербальными средствами общения. Дети практически не используют в общении со взрослым и сверстником выразительные движения, жесты, мимику, редко улавливают изменение настроения партнера. [2, с. 187]

Таким образом, общение детей с нарушениями зрения опирается, прежде всего, на речевые возможности.

Можно выделить задачи развития навыков общения детей с нарушениями зрения:

1) развивать зрительное восприятие.

2) развивать осязание и мелкую моторику.

3) развивать навыки ориентировки в пространстве.

4) формировать навыки социально-бытовой ориентировки у детей.

5) развивать эмоционально-личностную сферу детей с нарушением зрения.

6) пособствовать формированию компенсаторных способов ориентации на сохранные анализаторы и познавательные процессы.

7) повысить уровень коммуникативной компетенции.

Рассмотрим особенности общения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП).

У детей с ДЦП функция общения развивается неравномерно, в отличие от здоровых детей. Наиболее развитыми при ДЦП  оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние.

В отличие от здоровых детей дети с ДЦП дошкольного возраста ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.

Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему [2, с. 267]

Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции. Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями.

Таким образом, у детей с ДЦП в возрасте первых трех-четырех лет формируются те же мотивы и формы общения, что и у здоровых детей. Однако потребность в общении выражена менее интенсивно. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Дети с церебральным параличом в дошкольном и школьном возрасте обычно еще менее многословны, и их ответы менее разнообразны.

Выделяют пять типов коммуникативных нарушений при ДЦП:

1)                связанных с нарушением движений;

2)                связанных с нарушением мозга;

3)                из-за длительной госпитализации;

4)                из-за социально-эмоциональных проблем;

5)                в связи с физическим дефектом.

Когда ребенок с двигательными нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как нередко его взгляды, движения, слова бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП редко появляется желание инициативы.

Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием.

Одной из основных целей  в  работе с детьми с ДЦП является формирование и  развитие коммуникативных умений и навыков для полноценного общения  с окружающими (с взрослыми и своими сверстниками).

В процессе формирования коммуникативных функций очень важно не принуждать, а стараться побуждать детей к речевому общению. Необходимо стараться  сформировать у учащихся потребность в общении, желание вступать в речевой контакт с окружающими; умение организовать беседу, слушать собеседника. Важно добиваться того, чтобы ребёнок овладел знаниями норм и правил, которым надо следовать при общении с окружающими.

На начальных этапах обучения проводится  работа по развитию понимания речи (уточнение и расширение понимания слов-названий предметов, явлений, действий; формирование обобщающих понятий).  Проводится работа по формированию предложений, начиная с простых двусоставных предложений, учим детей составлять предложения – обращения, просьбы, например: «Дайте, пожалуйста, тетрадь», «Положите, пожалуйста, книгу»,  «Возьмите, пожалуйста, чашку». 

Постепенно структура предложений усложняется (осуществляется обучение навыкам построения более распостранённых предложений).                                                                          

Далее детям предлагаются задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам.  В процессе работы специальное внимание уделяется формированию навыков составления вопросов. Детям даётся задание на повторение различных вопросительных предложений по предложенной речевой инструкции, по речевому образцу взрослого. При обучении составлению вопросов используются следующие инструкции-задания, например: «Вика, спроси у Маши, где лежит тетрадь?»; «Оля, спроси у Кати, где стоит матрёшка?» и т.п.

Данные виды заданий содержат инструкции, включающие  в свой состав предполагаемый вопрос. Важно добиться того, чтобы учащиеся усвоили общую структурно-смысловую схему фразы-вопроса.

При формировании коммуникативных функций особое внимание уделяем развитию навыков диалогической речи. Эта работа направлена на развитие у детей  умения вступать в контакт; вести диалог на заданную тему; слушать и слышать своего собеседника, быть внимательным к себе и окружающим; выполнять активную роль в диалоге.

Вначале  педагог  предлагает учащимся образцы фраз, примерный перечень реплик обращений, вопросов, используемых в диалогах. 

Например,   образцы фраз,  которые можно использовать при знакомстве: «Давай познакомимся.  Как тебя зовут?»; «Я хочу с тобой познакомиться, меня зовут … .  Как тебя зовут?»; «Хочешь, будем играть вместе? Как тебя зовут? А меня зовут …».

Образцы фраз, которые помогают попросить разрешение, предложить помощь, поинтересоваться делами:

Ø    Попросить разрешение: «Разрешите мне, пожалуйста, …», «Вы не возражаете, если я …».

Ø    Предложить помощь: «Я могу вам помочь?», «Я готов вам помочь?».

Ø    Поинтересоваться делами: «Как ваши дела?», «У вас всё в порядке?».

Коррекционная работа по развитию коммуникативных функций у детей с ДЦП должна быть направлена на развитие следующих умений:

1)                умение вести диалог с взрослыми и сверстниками в различных жизненных ситуациях;

2)                умение грамотно строить свои высказывания, правильно выражать свои мысли;

3)                умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам;

4)                умение в процессе общения соотносить свои желания, стремления с интересами других людей;

5)                умение получать необходимую информацию в общении;

6)                умение принимать активное участие в коллективных делах (договориться, уступить, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях);

Рассмотрим игры на развитие коммуникативных умений.

Игра «Проигрывание ситуаций»

Цель: развитие  умения вступать в диалог, вести разговор на заданную тему.

Инструкция: Детям предлагается разыграть ряд ситуаций, например:

1. Тебе очень хочется посмотреть ту же книгу, что у одного из ребят твоего класса -попроси его.

2. У тебя не получается застегнуть пуговицы на кофте – попроси товарища (воспитателя) помочь тебе.

3. Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

4. Ты пришёл в библиотеку – попроси интересную для  тебя книгу у библиотекаря.

Игра «Вежливые слова»

Цель: уточнение и расширение словарного запаса.

Инструкция: Детям предлагается, передавая палочку эстафеты, называть вежливые слова, например:

1) слова приветствия: здравствуйте, добрый день, мы рады вас видеть,  рады встречи с вами;

2) слова благодарности: большое спасибо, благодарю вас, выражаю слова благодарности;

3) слова извинения: извините,  простите,  сожалею [3, с. 85]

Рассмотрим особенности общения детей с ЗПР.

ЗПР - это синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, эмоционально-волевых), закодированных в генотипе человека.

У детей с задержкой психического развития достаточно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, имеет место фонематическое и фонетическое недоразвитие, наблюдается бедность речевого общения, что, в свою очередь, ограничивает развитие речи на уровне фразы и связного высказывания – основного уровня коммуникации.

Общение детей с ЗПР отличается от общения нормально развивающихся сверстников следующими особенностями. Оно носит эпизодический характер. Большая часть детей отдает предпочтение играм в одиночку. Даже если дети играют, например, вдвоем, то их действия в большинстве случаев несогласованы. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников с задержкой психического развития – это, пожалуй, игра не «вместе», а «рядом». Общение в процессе игры имеет место только в редких случаях. Дети с ЗПР не имеют явных предпочтений в общении с ровесниками, у них нет устойчивых групп или пар общения.

Дети с ЗПР в игру со сверстниками по собственной инициативе не включаются. Большинство из них лишь наблюдают за предметно-игровыми действиями, собиранием конструктора, рисованием других детей. Организатор игры таких дошкольников - всегда взрослый [1, с. 63]

Общение дошкольников со сверстниками во многом отличается от

общения со взрослыми. Г.А. Урунтаева отмечает, что контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены. В них отсутствуют жесткие правила и нормы, которые надо соблюдать общаясь со взрослыми. Со сверстниками дети более раскованы, чаще проявляют инициативу и творчество. Общаясь с ровесниками, ребенок стремиться управлять его действиями, учит, навязывает собственный образец поведения, демонстрирует свои умения и способности.

Дети с ЗПР охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Но в ситуации личностной и познавательной беседы такие дети испытывают дискомфорт, и в результате полностью прекращают общение. Обращение ребенка ко взрослому в большинстве случаев связано с желанием привлечь к себе внимание, удостовериться, что взрослый его видит, замечает и слышит. Более половины таких контактов при этом дети устанавливают тактильными и жесто-мимическими, а не вербальными средствами.

По своей инициативе дети с ЗПР не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми

действиями, рисованием, работой с конструктором других детей.

Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. Но и в этой  ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Дети 6-7–летние безразличны к оценкам сверстников в свой адрес, а

также и к их эмоциональным состояниям. У детей с ЗПР нет явных предпочтений в общении с ровесниками, нет устойчивых пар, групп общения. Для них сверстник, находящийся вне семейных уз, не имеет субъективной значимости [4, с. 124]

Перечисленные особенности обуславливают необходимость организации целенаправленной систематической коррекционной работы с данной категорией детей по формированию коммуникативных умений.

Специалисты определяют социализирующую роль педагога, которая, по мнению авторов, заключается в следующем:

- передача ребенку типичных способов поведения в разных ситуациях и специфических навыков общения;

- создание условий, которые бы способствовали положительному эмоциональному настрою ребенка;

- предъявление ребенку конкретных требований и контроль за их исполнением;

- умение проникнуть в настроение ребенка, посочувствовать огорченному, обиженному, поддержать его эмоционально;

- умение видеть, какое место занимает ребенок в социометрической структуре группы, кому из детей нужна помощь, чтобы установить контакты со сверстниками;

- овладение культурой речевого общения;

- умение владеть собой в сложных ситуациях.

Для того чтобы формировать, развивать и закреплять навыки общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития необходимо использовать в деятельности педагогов и родителей игры и задания, направленные на взаимодействие ребенка с окружающим миром.

К  таким  играм  можно  отнести  «Клубочек»,  «Давай  поговорим»,  «Зоопарк», «Газета»,  «Интервью», «Найди отличие», «Охота на тигров» и другие. Все они стимулируют развитие коммуникативных навыков, активного словаря, умения вступать в диалог.

Таким образом, для того, чтобы общение детей с задержкой психического развития выходило на качественно новый уровень, необходимо выяснить, на какой ступени развития находится коммуникативные навыки ребенка с задержкой психического развития и в каких направлениях необходимо осуществлять коррекционную работу, необходимо использовать диагностические методики и игры, которые учитывают особенности и возможности этой категории детей.

В ходе коррекции навыков общения у детей с ЗПР решаются задачи:

1)                воспитание у детей интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и потребности в общении;

2)                развитие у детей навыков общения, навыков общения в различных жизненных ситуациях с окружающими, умения сопереживать;

3)                формирование у детей навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами и т.д.);

4)                развитие самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;

5)                обучение детей речевым средствам общения.

Коррекционная работа обеспечивает полноценное проведение сюжетных игр, содержанием которых являются предметные действия. Переход к играм, основным содержанием которых являются отношения между людьми, крайне затруднен. Дети испытывают трудности в построении ролевого поведения, требующего определенного уровня социальной и коммуникативной компетентности.

Воспитатели в своей работе могут использовать комплекс игр, который

поможет закрепить навыки общения у детей с задержкой психического развития, научить взаимодействовать детей со сверстниками:

      1. Игры на развитие навыков инициации общения, привлечения внимания

собеседника (Игры «Ласковое имя», «Разговор по телефону», «О чем можно

спросить при встрече?»).

     2. Игры на развитие навыков поддержания общения (Игры «История из чудо-мешочка», «Змея», «Рыба – птица – зверь»).

     3. Игры на развитие навыков употребления средств невербального общения (Игры «Как говорят части тела», «Зоопарк», «Немой рассказ»).

     4. Игры на развитие навыков использования слов вежливости в общении

(Игры «Вежливые слова», «Добрые волшебники», «Пожалуйста»).

     5. Игры на развитие навыков решения конфликтов адекватными способами (Игра «Скворец»).

     6. Игры на формирование навыков восприятия и адекватного реагирования, на эмоциональное состояние партнера, проявления чуткости, отзывчивости, сопереживания, («Зеркало настроения», «Угадай настроение»).

     7. Игры на формирование навыков завершения общения (Игры «Прощай», «Вежливый ручеек»).

Использованная литература:

1. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие; Хрестоматия- Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.
2. Основы специальной психологии: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др., под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер. – М.: «Академия», 2005. - 480 с.

3. Психологические игры для детей / Т. Н. Образцова. - Москва: Лада, 2010. - 190 с.

4. Специальная психология и специальная педагогика. Учебное пособие для академического бакалавриата, Колесникова Г., Изд-во Юрайт, 2019. - 176 с.