ВВЕДЕНИЕ

Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, а необходимым компонентом этого воспитания, несомненно, должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач дошкольных учреждений - формирование правильной устной речи детей.

Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка.

Готовность ребенка к получению новых знаний, а так же легкость и быстрота их усвоения зависит в первую очередь от развития умственных способностей ребенка, т. е. умение ориентироваться в окружающем мире и самостоятельно анализировать происходящее.

Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем речи. Формирование грамматического строя речи особенно тесно связано с освоением детьми навыков предметной и игровой деятельности, расширением ориентировки в окружающем, а также с овладением звуковой стороны речи, обогащением и активизацией словаря. Закономерности усвоения детьми грамматического строя языка: овладение синтаксической и морфологической сторонами речи.

Если смысл грамматических форм остается ребенку, непонятен, он будет затрудняться в понимании высказываемых мыслей. Ребенок, не усвоивший в практической речи грамматического строя родного языка до школы, испытывает затруднения в усвоении учебного материала в школе. Сформированность этих представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей.

Грамматика – это строй языка, иначе говоря, те закономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова. Грамматика подразделяется на морфологию и синтаксис. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, а синтаксис – словосочетания и предложения.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский называл грамматику «логикой языка». Ребенок дошкольного возраста, осваивая грамматические законы родного языка, совершенствует не только речь, но и логическое мышление. Ведь, чтобы понимать речь, мало знать значения слов, из которых она состоит, надо еще понять отношения между этими словами, выраженные с помощью грамматических изменений самих слов.[1]

Первоначально морфологические формы заменяются из речи взрослых в том виде, как слышатся. Но затем усвоенный материал в процессе языковых игр подвергается анализу путем экспериментирования. При этом верные в грамматическом отношении формы заменяются на ошибочные, но «правильные» с точки зрения языковой системы, т.е. на «хорошие ошибки».

Проблемой развития речи занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них особое место занимает К.Д, Ушинский - основоположник методики первоначального обучения детей родному языку. Идеи Ушинского нашли свое отражение в работах Водовозовой Е.Н., Симонович А.С.,Тихеевой Е.И. Большой вклад в изучение вопросов развития речи внесли Крупская Н.К., Флерина Е.А., и др.

Р.Г. Левина, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова и другие ученые считали, что ребенок не может научиться грамматической правильности, не пройдя этап нарушения «правильности». Следовательно «языковые эксперименты» – закономерное явление, это детский способ обследовать слова, его формы и семантические отношения между словами. Если у детей не исправлять речевых ошибок, то изжить их из речи детей впоследствии будет трудно.

Целью исследования: является  изучение влияния непосредственной образовательной деятельности на освоение трудных грамматических форм родного языка у дошкольников.

Объект исследования – процесс  речевого развития дошкольников.

Предметом исследования  является процесс освоения трудных грамматических форм через организацию непосредственной образовательной деятельности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы по освоению трудных грамматических форм родного языка через организацию занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования.

2. Рассмотреть содержание и методику работы по развитию речи у дошкольников.

3. Провести диагностику уровня развития речи у старших дошкольников.

4. Разработать и реализовать на практике проект реализации непосредственной образовательной деятельности для  освоения трудных грамматических форм у дошкольников.

Вышесказанное и определило актуальность данного исследования «Освоение трудных грамматических форм родного языка через организацию занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования».

Теоретико-методологическая основа выпускной квалификационной работы (дипломной работы). Выпускная квалификационная работа  построена на концептуальных основах, педагогических и психологических идеях и предпосылках, совокупности педагогических методов, изложенных в научных трудах таких исследователей как: В. П. Глухов, А.В. Текучева, А.А. Леонтьев, Т.А. Ладыженская, Н.П. Ерастов, А. Р. Лурии, Л. С. Выготского, И. А. Зимняя Ф. А. Сохин, А. Н. Гвоздев,  О. И. Соловьева, Н. П. Серебренникова, М. И. Попова, А. В. Захарова, О. С. Ушакова. Е.Н Водовозовой., А.С. Симонович, Е.И.Тихеевой.

Кроме того, материалом для теоретических обобщений и выводов послужил  анализ материалов научных конференций и симпозиумов, посвященных освоению трудных грамматических форм родного языка.

При сборе анализа и обобщении педагогической информации использовались изучение литературных источников по проблеме исследования; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

Исследование проводилось на базе МДОУ Юловский детский сад «Колокольчик», в старшей группе, было задействовано 14 детей.

Практическая значимость исследования. Материалы дипломной работы могут быть использована в работе воспитателя с детьми аналогичного  возраста для  освоения трудных грамматических форм родного языка через организацию занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования.

Структура выпускной квалификационной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений. В первой главе рассматривается теоретическое обоснование освоения трудных грамматических форм родного языка через организацию занятий по основным общеобразовательным программам дошкольного образования. Во второй главе представлена  практическая работа по организации работы по освоению грамматических форму детей старшей группы. В заключении сделаны основные выводы по результатам работы.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Особенности  усвоения  детьми  грамматического  строя     русского языка

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа.

Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам.

В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм.

Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы. Например: «Мы видели в зоопарке «слон»; «Мне мама подарила «утеночек» (как и «Мне мама купила стол»).

То же наблюдается в употреблении неизменяемых имен существительных. Ребенок твердо усвоил в практике общения, что все слова (существительные) изменяются, поэтому изменяет такие слова, как пальто, пианино, кофе и др.

Основополагающее значение для понимания особенностей освоения грамматического строя дошкольниками имеют работы А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича  и  других.

Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом Александром Николаевичем Гвоздевым. В его исследовании содержится огромный фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи, позволяющий проследить процесс формирования грамматического строя от появления первых, еще неизменяемых аморфных слов до начала школьного возраста, когда ребенок овладевает всеми основными формами языка.

Ребенок усваивает грамматическую систему родного языка уже к трем годам во всех ее наиболее типичных проявлениях. По данным А. Н. Гвоздева, морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 г. 11 мес.). Расчленение слов охватывает ряд категорий у существительного — един. и множ. число, именит., винит. и родит, падежи, глагольные категории (повелит, наклонение, инфинитив, прошедшее и настоящее время).

Усвоение ребенком грамматического строя речи происходит в виде усвоения грамматических категорий, которые характеризуются наличием значения. Время и последовательность усвоения отдельных категорий зависят от характера их значений. У детей вызывает затруднение усвоение тех форм, конкретное значение которых не связано логикой детской мысли, т.е. то, что не ясно по значению. А. И. Гвоздев писал: «В первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным конкретным значением, которое легко может быть схвачено ребенком».

Раньше всего ребенок усваивает число существительных (1 г. 10 мес.), а также разницу между уменышигельными и неуменшительными существительными: столик – стол. Рано усваивают дети повелительную форму, так как она выражает различные желания, имеющие для ребенка большое значение. Сложнее усваиваются отношения, которые связаны с предметами и пространством (падежи), со временем (времена) и с участниками речи (лица глаголов). Поздно (2 г.  10 мес.) усваивается условное наклонение, так как оно выражает что-то предполагаемое, не реально существующее. Исключительно сложным и длительным оказывается усвоение категорий рода. Род усваивается не путем механического запоминания, а связывается с морфологической структурой существительных.

А Н. Гвоздев отмечал, что три основные часта русского языка представляют различные трудности: в отношении существительных наиболее трудно усвоение окончаний, в отношении глаголов — овладение основами, в отношении прилагательных – словообразование (сравнительная степень).

А. Н. Гвоздевым раскрыта следующая  закономерность. В усвоении грамматического строя наблюдается определенная последовательность: сначала усваивается все наиболее типичное, рядовое, все продуктивные формы в области словообразования и словоизменения (падежные окончания имен существительных, формы изменения глаголов по лицам, временам).

Все единичное, исключительное, нарушающее нормы этой системы, нередко подвергается вытеснению в речи ребенка. Постепенно путем подражания речи окружающих образцы перенимаются в целом виде. Единичные, стоящие особняком слова усваиваются уже в школьном возрасте.

Для выработки ориентировки важна деятельность ребенка со словами, однако простое накопление опыта не всегда приводит к положительному результату. Так, исследуя особенности согласования в роде глаголов прошедшего времени с существительными, М. И. Попова пришла к выводу, что простое многократное (от 312 до 534) повторение нужной формы трудоемко и непродуктивно, у детей не возникает ориентировка на форму, так как их деятельность со словом не организована. Формирование согласования в, игре «Теремок», создание проблемной ситуации (дверь в теремок открывалась, если ребенок правильно производил согласование) привело к тому, что 75% детей при количестве повторений не свыше 100 научились выделять голосом окончание существительного и глагола.

При усвоении грамматического строя языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую сторону морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки.

Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Усвоение грамматики, связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку, формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

Американский психолингвист Д. Слобин отмечает, что для овладения грамматикой ребенок должен: 1) осознать те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка, и 2) уметь обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Иными словами, когнитивные предпосылки развития грамматики связаны как со значением, так и с формой высказывания.[2]

На материале 40 языков Д. Слобин приводит убедительные данные о том, что процесс усвоения грамматики «требует тонко структурированного активного мышления ребенка». Такая универсальная закономерность проявляется у детей, говорящих на английском, немецком, русском, польском, венгерском и других языках.

1.2 Основные причины  ошибки  в усвоении грамматического строя

речи дошкольниками.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т. е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются.

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других.

Типичные морфологические ошибки  в речи детей:

1. Неправильные окончания имен существительных.

а) родительный падеж, множественное число: с окончанием -ей

карандашов,                                        дверёв,

ежов,                                                    этажов;

с нулевым окончанием

ночов,                                                   куклов,

девочков,                                              книгов,

дверков,                                                пуговицев;

б) родительный падеж, единственное число:

у кукле,                                                 у маме,

у сестре,                                             без ложке;

в) винительный падеж одушевленных и неодушевленных имен существительных:

Папа подарил мне слонёночек

Сережа поймал сом

г) предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:

в лесе,                                                      в носе

в саде,

2. Склонение несклоняемых имен существительных:

На палыпе,                                           кофий, кофию,

У детей наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки:

— «одень» вместо надень, «раздень» вместо сними;

— я «надетый»;

— «Бегим», Коля уже «побег».

— Мы ходим за «ягодам» и «грибам».

Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.

Овладение способами словообразования — одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать — крик; путь — путник: грузовой — грузовик; слабый — слабость, тащить — в-тащитъ, вы-тащитъ, при-тащить.

За последние десятилетия в русском словообразовании активизировался морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть - ледокол; книги любить — книголюб) и с помощью других способов.

Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.

Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) по аналогии со словами «кашка», «простоквашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой — правильно изменяет, его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка.

Детское словотворчество — наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений.

Т. Н. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов:

а) часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» — прыжок;

б) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга — «пургинки» (снежинки), помощь — «помогание», страшные — «страшность»;

в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»); «ворунишки» — вор и врунишка, «бананас» - банан и ананас.

На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 мес. — 4 лет до 5 лет 6 мес. – 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования. К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

1.3 Задачи  и  содержание работы по формированию грамматической стороны  речи у детей

Задачи этого раздела можно рассматривать в трех направлениях:

1. Помочь детям практически освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам).

2. Помочь детям в овладении синтаксической стороной учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте.

3. Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов — словообразования.

Наиболее подробно, лингвистически грамотно, теоретически обоснованно раздел «Формирование грамматического строя речи» представлен в программе, составленной О. С. Ушаковой и апробированной на практике.

Вначале дается общая характеристика вопросов морфологии, словообразования, синтаксиса, определяющих содержание работы, которая затем раскрывается по возрастным группам.

Объем грамматических навыков обобщенно можно представить следующим образом.

В морфологии.

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы. Самое большое место занимают существительные и глаголы.

Именами существительными обозначают предметы, вещи, людей, животных, отвлеченные свойства. Они имеют грамматические категории рода, числа и падежа (различаются по родам и изменяются в числе и падеже).

Необходимо упражнять детей в правильном употреблении падежных форм (особенно в употреблении формы родительного падежа множественного числа: слив, апельсинов, карандашей).

В предложении существительное является одним из важнейших компонентов, оно согласуется с прилагательными в роде, числе и падеже, координируется с глаголом. Детям надо показать разнообразные способы согласования существительного с прилагательными и глаголами.

Глагол обозначает действие или состояние предмета. Глаголы различаются по виду (совершенный и несовершенный), изменяются по лицам, числам, временам, родам и наклонениям.

Дети должны правильно употреблять глаголы в форме 1-го, 2-го, 3-го лица единственного и множественного числа (я хочу, ты хочет, вы хотите, мы хотим, они хотят}.

Дошкольники должны правильно употреблять категорию рода, соотнося действие и предмет женского репа, мужского или среднего рода с глаголами прошедшего времени (девочка сказала; мальчик читал; солнце сияло).

Изъяснительное наклонение глагола выражается в форме настоящего, прошедшего и будущего времени (он играет, играл, будет играть), Детей подводят к образованию повелительного наклонения глагола (действие, к которому кто-либо кого-либо побуждает, иди, беги, идем, бежим, пусть) и к образованию сослагательного наклонения (возможное или предполагаемое действие: играл бы; читал бы).

Владение разными категориями и формами глаголов необходимо детям для построения разного типа предложений.

Имя прилагательное обозначает признак предмета и выражает это значение в грамматических категориях рода, числа, падежа.

Детей знакомят с согласованием существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, с полными и краткими прилагательными (веселый, весел, веселы), со степенями сравнения прилагательных (добр — добрее, тихий — тише).

В процессе обучения дети овладевают умениями употреблять и другие части речи: местоимения, наречия, союзы, предлоги.

В словообразовании.

Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и по форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончания, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить — учитель), префиксальный (писать — переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег — снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал — поехал— выехал).

В синтаксисе.

Детей обучают способам соединения слов в словосочетания и предложения разных типов — простые и сложные. В зависимости от цели сообщения предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Особая эмоциональная окрашенность, выражающаяся специальной интонацией, может сделать любое предложение восклицательным.

Необходимо обучать детей умению обдумывать словосочетания, затем правильно связывать слова в предложения.

Особое внимание при обучении детей построению предложений необходимо уделять упражнениям; на употребление правильного порядка слов, предупреждая неправильное согласование слов. Важно следить, чтобы дети не повторяли однотипные конструкции.

Важно сформировать у детей элементарное представление о структуре предложения о правильном использовании лексики в предложениях разных типов. Для этого дети должны овладеть разными способами сочетания слов в предложении, освоить некоторые смысловые и грамматические связи между словами, уметь интонационно оформлять предложение.

Таким образом, в процессе формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста закладывается умение оперировать синтаксическими единицами, обеспечивается сознательный выбор языковых средств в конкретных условиях общения и в процессе построения связного монологического высказывания.

1.4 Пути формирования грамматической стороны речи у детей

Пути формирования грамматически правильной речи определяются на основе знания общих закономерностей становления речи, изучения грамматических навыков детей данной группы и анализа причин их грамматических ошибок.

Пути формирования грамматически правильной речи:

— создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; повышение речевой культуры взрослых;

— специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;

— формирование грамматических навыков в практике речевого общения;

— исправление грамматических ошибок.

Успешное формирование грамматически правильной речи возможно при условии понимания причин детских ошибок в области грамматики и учета их при выборе методов и приемов работы.

Грамматические ошибки детей определяются различными факторами:

1) общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

2) трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

3) запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря, а также состоянием речевою аппарата и уровнем фонематического восприятия речи;

4) неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего неправильной речью родителей и воспитателей);

5) педагогической запущенностью, недостаточным вниманием к детской речи.

Остановимся на характеристике путей формирования грамматической стороны речи.

Создание благоприятной языковой среды — одно из условий грамотной речи детей. Следует помнить, что речь окружающих может оказывать как положительное, так я отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь воспитателя неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь? «Не залазь на горку». — даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеева, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Постоянно заботясь о совершенствовании грамматической стороны речи, воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с морфологическими ошибками ребенка (зажгал вместо зажег, мышов вместо мышей), посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («ехай», «не трожь» и др.). Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка. Итак, можно найти много способов создания культурной речевой среды.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в обучении на занятиях и в воспитании грамматических навыков в повседневном общении. Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются, условия для практики речевого общения.

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы изменения слов: образование повелительного наклонения глагола (езжай, ляг, беги, ищи, рисуй), изменение существительного в родительном падеже множественного числа (сапог, этажей, медведей), употребление разноспрягаемого глагола хотеть и др.

На занятиях дети учатся изменять слова (морфологии), строить предложения (синтаксису) и образовывать формы слов (словообразованию). Эти задачи реализуются в комплексе, во взаимосвязи и взаимодействии с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Напомним, что грамматический строй дети усваивают постепенно в определенной последовательности.

Системой словоизменения овладевают в младшем и средней возрасте, системой словообразования — начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной группе начинает складываться знание норм словообразования.

В усвоении грамматических средств и способов языка можно выделить несколько этапов.

Вначале перед детьми ставится задача понимать смысл сказанного (ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много).

Далее — использовать то или другое грамматическое средство в своей речи, говорить так, как говорят другие, заимствовать грамматическую форму из речи окружающих.

Более сложная задача — самостоятельно образовывать формы нового слова по аналогии со знакомым (жеребята, медвежата по аналогии со словоформой котята).

И наконец, более трудная задача — оценивать грамматическую правильность своей и чужой речи, определять, можно или нельзя так сказать (А. Г. Арушанова).[3]

Если в младшем возрасте в большей мере решаются задачи, связанные с пониманием и использованием в речи грамматических средств, то в старшем — задачи оценочного характера. Вместе с тем на каждом занятии можно решать различные задачи в зависимости от уровня речевого развития детей.

Среди интегрированной образовательной деятельности, направленных на обучение детей  грамматическим навыкам, можно выделить следующие:

1. Специальная интегрированная образовательная деятельность, основное содержание которой — формирование грамматически правильной речи. Целесообразно предусматривать в  такой деятельности  работу по всем направлениям: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.

2.Часть интегрированной образовательной деятельности по речевому развитию.

1) Грамматические упражнения проводятся на материале образовательной деятельности.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно:

— упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап);

— предложить детям составить простые предложения о котятах («Что делает черный котенок? Что делает рыжий котенок?»).

2) Грамматическое упражнение может быть частью интегрированной образовательной деятельности, но не связанной с его программным содержанием, например, упражнения на согласование существительного и в роде и числе, словообразовательные и др.

Так, детям предлагается ответить на вопросы:

— Большой, деревянный, красивый. Это дом или домишко?

— Как можно сказать про домишко?

— Широкая, глубокая, судоходная.  Это река или ручей?

— Река глубокая, а море еще ... (глубже).

— Озеро большое, а море еще ... (больше).

В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;

— определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннее, короче, выше, ниже;

— сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести.

При ознакомлении с социальной и  природной средой  дети упражняются:

— в употреблении сравнительной и превосходной сте­пеней прилагательного: осенью дни короче, ночи — длиннее; зимой — самые короткие дни, самые длинные ночи;

— в употреблении глаголов: весной — осенью — листья опадают, трава вянет; весной — набухают почки, распускаются листья, зацветают цветы.

При планировании интегрированной образовательной деятельности  важно правильно определять программное содержание. Рекомендуется отбирать те формы и те способы их образования, которые затрудняют детей. Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одной интегрированной образовательной  деятельности.  Некоторые  считают, что следует выбирать только одну задачу (употребление существительных множественного числа в родительном падеже — карандашей, лошадей или др.), так как узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей на нужном материале.

По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми  (блюдце — блюдец, матрешка — матрешки — матрешек). Обучая детей способу образования слов, обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного числа (у кошки — котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки — котенок: кошка — котенок — котята), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котенка, котят; кошка лежит с котятами). Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или одной грамматической категории, но и близкие им, уже известные детям. Так, для отработки навыков употребления формы среднего рода берутся не только слова платье, пальто, но и существительные женского и мужского рода: юбка, сарафан. Дети могут сравнить эти формы, выделить существительные среднего рода и почувствовать их отличие.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Существенную роль и здесь играет правильный выбор речевого материала. Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье — платья — платьев; окно — окна — окон; стоя — столы — столов; шуба — шубы — шуб). С этой же целью воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

1.5  Методы и приемы формирования грамматически правильной речи.

К методам относятся дидактические игры, игры-драматизации, словесные упражнения, рассматривание картин, пересказ коротких рассказов и сказок. Эта методы могут выступать и в качестве приемов при использовании други