Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии.
Если уже в раннем детстве выделяются особые формы ориентировочных действий, которые можно определить как действия восприятия и мышления, а в дошкольном возрасте такие действия непрерывно усложняются и совершенствуются, то внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность на чем-либо сосредоточиться, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия начинают складываться только в дошкольном возрасте.
Конечно, уже значительно раньше дети бывают сосредоточены при манипуляциях с предметами или при рассматривании картинок, накапливают разнообразный опыт, усматривают в собственных каракулях машину или дядю. Но все это — результаты общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и отношений и регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание или создание новых образов. Поэтому внимание, память, воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными, непреднамеренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Изучая эти стороны умственного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать только количественные изменения: возрастает сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.
Перелом наступает тогда, когда под влиянием новых видов деятельности, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают особые задачи — сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить материал и потом его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т. п. Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым они приобретают произвольный, преднамеренный характер.? |
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор. пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их продвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30—50 минут, то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до 2 часов. Это объясняется тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
Развитие произвольности. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, применяя для этого некоторые способы! Истоки" произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием. Так, в одном эксперименте с детьми проводили игру в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да и нет не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Среди них встречались такие, на которые он должен был ответить названием определенного цвета. Вопросы были следующего типа: «Ходишь ли ты в школу?»; «Какого цвета парта?»; «Любишь ли ты играть?»; («Бывал ли ты в деревне?»; «Какого цвета бывает трава?»; «Бывал эти ты в больнице?»; «Видел ли ты доктора?»; «Какого цвета бывают халаты?» Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию: 1) не называть запрещенных Цветов, например черного и белого или красного и синего; 2) не называть дважды один и тот же цвет. Эксперимент был построен так, что ребенок мог выполнить все условия игры, но это требовало от него постоянного напряжения внимания, и в большинстве случаев дошкольники не справлялись со всеми этими задачами.
Иной результат получается, когда взрослый предлагает ребенку в помощь набор цветных карточек, которые становятся внешними вспомогательными средствами для успешного сосредоточения внимания на условиях игры. Наиболее догадливые дети самостоятельно начинают использовать эти вспомогательные средства. Они выделяют запрещенные цвета, скажем белый и черный, откладывают в сторону соответствующие карточки и в процессе' игры пользуются теми карточками, которые лежат перед ними.
Помимо ситуативных средств, организующих внимание в связи с конкретной, частной задачей, существует универсальное средство организации внимания — речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, учитывая при этом те или иные обстоятельства («Когда складываешь башенку, выбирай самое большое колечко... Так, правильно. А где теперь самое большое? Поищи!» И т. д.). Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обращать внимание, чтобы добиться нужного результата.
По мере развития планирующей функции речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно, на что он должен ориентироваться. Значение словесной самоинструкции для организации внимания хорошо видно из следующего примера. Детям-дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животных отобрать те, на которых было хотя бы одно из указанных изображений (например, курицы или лошади), но ни в коем случае не брать карточки, на которых было запрещенное изображение (например, медведя). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях дети с трудом выполняли задание, часто ошибались. Однако выполнение задания сразу же изменялось, когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассматривания изображений на карточках вспомнить, какие карточки можно брать, а какие — нельзя). Начиная со старшего дошкольного возраста дети после этого давали правильные решения, даже если в последующие задания вводили новых животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в процессе] отбора карточек.
На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10—12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка^
Соотношение видов внимания. Хотя дети дошкольного возраста и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания дошкольников является одним из оснований, по которым дошкольное обучение не может строиться на заданиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.
Следует отметить, что начиная со старшего дошкольного возраста дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания к интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.
К концу дошкольного возраста у детей начинает интенсивно развиваться способность к произвольному вниманию. В дальнейшем, в период школьного обучения, произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности. |
Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту.
Развитие непроизвольной памяти. Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что рыло обращено внимание в деятельности, что произвело на него (впечатление, что было интересно.
Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.
У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение—единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов|Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой-м'их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки — здесь на глазки накладывают»; «Это — бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а ,сливы маленькие» и т. п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей "не наблюдалось.
Развитие произвольной памяти. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.
В процессе коллективной игры ребенок, исполняя роль связного, должен был передавать в штаб сообщения, состоящие из всегда одинаковой начальной фразы и нескольких надлежащим образом подобранных наименований отдельных предметов (каждый раз, разумеется, других).
Самые маленькие дети, принимая на себя роль связного, не принимали ее внутреннего содержания. Поэтому они сплошь и рядом убегали выполнять) поручение, даже не выслушав его до конца.
Другие дети принимали содержание роли. Они были озабочены также и тем] чтобы действительно передать сообщение, но у них первоначально не вычленялась цель запомнить его содержание. Поэтому их поведение представляло также своеобразную картину: они выслушивали поручение, но явно ничего не делали дл* того, чтобы его запомнить. Передавая же поручение, они не делали никаких попыток активно припомнить забытое. На вопрос, а что еще нужно было передать, они обычно просто отвечали: «Ничего, все».
Иначе вели себя старшие дети. Они не только выслушивали поручение, но и пытались запомнить его. Иногда это выражалось в том, что, выслушивая поручение, они шевелили губами или повторяли про себя сообщение на пути к штабу. При попытке заговорить с ребенком в то время, когда он бежал с поручением, он отрицательно мотал головой и поспешно продолжал свой путь. Передавая поручение, эти дети не просто «выпаливали» его, но старались вспомнить забытое: «Сейчас скажу еще, сейчас...» Очевидно, они при этом что-то внутренне делали, как-то пытались отыскать в памяти необходимое. Их внутренняя активность была и в этом случае направлена на определеннную цель: вспомнить содержание сообщения. (По материалам А. Н. Леонтьева.)
Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. На первом из них ребенок начинает выделять только саму задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или делал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести то, что от него ждут.
Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?» И т. п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать в них вспомогательные средства.
В специальных экспериментах было показано, как ребенок обретает способность пользоваться приемами запоминания и припоминания.
Детей обучали использовать картинки как опоры для запоминания словесного материала путем соотнесения каждого слова с картинкой, наиболее подходящей по содержанию к слову.
Обучение детей мнемическим приемам запоминания привело к тому, что они стали более отчетливо осознавать вспомогательную роль изображений для запоминания словесного материала.
Так, Лена П. (5,8) сообщила: «Я сначала вспоминаю картинки, а потом припоминаю слова. Слова легко вспоминаются тогда, когда вспоминаются картинки».
При запоминании по картинкам дети пяти-шести лет соотносят как по признаку 1 сходства, так и по контрасту. В то же время большая часть детей этого возраста уже стремится к припоминанию слов без называния опорных изображений. Однако затруднение при припоминании вынуждало детей вновь обращаться к картинкам. Так, Игорь И. (6,10), припомнив три слова из общего числа заданных, сказал: «Я забыл, какие слова еще были, а по картинкам знаю. Можно вспомнить по картинкам?» Андрюша 3. (6,11): «Я сначала думал, какие слова названы были, вспомнил их, но не все. Затем стал думать про картинки. Вспомнил картинки, а по картинкам вспоминал слова».
Обучающий эксперимент показал, что дошкольники способны овладеть опосредованными способами запоминания. Однако при этом усвоенные действия произвольного запоминания не являются определяющими — в дошкольном возрасте все-таки доминирует непроизвольное запоминание. (По материалам 3. М. Истоминой.)
Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания.
Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда соответствующие задачи возникают в их деятельности или когда этого требуют взрослые. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала!' Так, те дети, которые раскладывали картинки по группа!?* изображенных предметов для сада, для кухни и т. д. без цели запомнить, запомнили их гораздо лучше, чем дети, которые рассматривали те же картинки с задачей запомнить. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это перед глазами и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память — возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, позднее, в период школьного обучения, обычно утрачивают эту способность. |
Условия развития воображения. Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой функции ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к использованию речевых, математических и других знаков и к овладению логическими формами мышления.
Другая линия ведет к появлению и расширению возможности/ дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события воображаемыми, строить из материала накопленных представле-1 ний новые образы.
Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка — лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней. ,1
В игре детей-^фех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.
У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.
4,2,12. Игра на полу. Игрушки: собачка, белка, барсук, две матрешки и ключик. Ключик — Оле-Лукойе. Две матрешки — Дюймовочки. Кирилл всех укладывает спать. Оле-Лукойе подходит ко всем и дует в затылочек. (Кирилл дует сам.) Звери проснулись и начали скакать: с книжной полки на картину, с картины на книжную полку. И так 18 раз. Потом звери пошли пить нектар, который приготовили Дюймовочки. Потом была свадьба Оле-Лукойе (ключика) и двух Дюймовочек. Потом все устали и пошли на свое обычное место — на полочку. (Из днещника В. С. Мухиной.)
В этом случае ключик послужил ребенку достаточной опорой, чтобы вообразить волшебника.
Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
5,10,0. Очень любимая Гюнтером игра в классики. На полу чертят план с занумерованными клетками; затем нужно бросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его из клетки, не коснувшись при этом ногою черты. Гюнтер играет иногда в эту игру в комнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж на полу, воображает бросание камешка, радуется, что попал в «100» (очевидно, чертеж очень ярко рисуется перед его внутренним зрением), осторожно прыгает, чтобы не задеть черты, и т. д. (Из наблюдений К- Штерн.)
С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.
6,0,7. Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.
— Что ты делаешь? Ты заболел?
— Нет. Я играю.
— Как же ты играешь?
— Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит. (Из дневника В. С. Мухиной.)
Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стишков. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.
4,0,0. Удалось подслушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел нарисовать верблюда; нарисовал, вероятно, голову, выдающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисовать бабочку?», стер, выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло. Затем последовало: «Еще бабочка. .. Теперь нарисую еще птицу. Все, что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперь луна! Мухи, однако, умеют кусать»,— и он поставил две точки (два укола) на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисую-ка я солнце!» — и нарисовал.
Затем он вернулся к исходному пункту: «Теперь нарисую муху!» — снова поставил две точки и обвел их неправильным овалом: «Это муха».
Затем ему пришла в голову мысль срисовать висевшую в комнате картинку, изображавшую птицу. Он начал с клюва. Но его представление тотчас снова перескочило на другую тему, он увидел в двух черточках начало звезды и сказал: «Нарисовать звезду?», что и было исполнено. (Из наблюдений К- и В- Штернов.).
Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что не он это сочинил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного»... Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован. «А я думал, что это я сочинил».
В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.
4,9,17. Юра сочинил сказку: «Жили-были два чертика. У них был маленький домик, были маленькие чертенята. Жили они далеко, далеко, за морем, за лесом, за жаркими странами, в большом темном лесу. Вот ехал один старик на златокрылом коне, ехал и не знает, где его вороной конь. Волк сказал: «Поезжай в темный лес, и там есть ступенька вниз, там три дверцы: одна, вторая, третья».
Волк пошел с ним, открыл дверцы, взял вороного коня, привязал златогривого, сел на вороного, и помчались два коня. Ехал, ехал, смотрит: рогатые стоят, такие гадкие, и шапка-невидимка с ними и дубинка. Взял шапку-невидимку, надел на себя и сам стал невидимцем! Взял дубинку и поехал, но как проехать? Змеи стоят. Сказал дубинке: «Работай!» Она стала прыгать, колотить змея. Он сказал: «Стой!» — а, дубинка все продолжает, измучила змея и превратила в чертенка. Потом сказал дубинке: «Начинай!» Досталась ему прибавочка, Кощею, он был за замком в колодце. «Начинай!» — досталось ему от нас. «Довольно!» — сказал он. Хорошо, вытащила она, так измучила Кощея, превратила его в длинную змею...» И т. д. (Из дневника Э. И. Станчинской.)
Нетрудно проследить происхождение всех элементов, во-1 шедших в сказку. Это образы знакомых сказок, но новое их/ объединение создает фантастическую картину, не похожую на! ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные ему.
Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!»
Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в том же возрасте, однажды, играя в салочки и не догнав детей, осалил землю. Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда салить будет!» — «Кто?» — спрашивают.— «Сальная земля». Еще один мальчик искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень несчастными булыжники, так какони вынуждены изо дня в день видеть одно и то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой.
Однако воображение ребенка на самом деле не богаче, а во многих отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения — это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.
Соотношение непроизвольного и произвольного воображения. Воображение детей дошкольного возраста по большей части непроизвольно. Предметом воображения становится то, что сильно взволновало ребенка. Под Влиянием чувств дети сочиняют свои сказки и стишки. Очень часто ребенок заранее не знает, о чем будет его стихотворение: «Вот расскажу, тогда услышишь, а пока не знаю»,— спокойно заявляет он.
Преднамеренное воображение, направляемое заранее поставленной целью, у дошкольников младшего и среднего возраста еще отсутствует. Оно формируется к старшему дошкольному возрасту в процессе развития продуктивных видов деятельности, когда дети овладевают умением строить и воплощать в конструкции определенный замысел.
Развитие произвольного, преднамеренного воображения так же, как развитие произвольных форм внимания и памяти, является одной из сторон общего процесса формирования речевой регуляции поведения ребенка. Постановка цели и руководство построением замысла в продуктивных видах деятельности осуществляются при помощи речи.
Вопросы для повторения пятого раздела
1. Какова специфика развития речи в дошкольном возрасте?
2. Какие функции речи развиваются особенно полно в дошкольном возрасте?
3. Каковы особенности сенсорного развития дошкольника?
4. Как развиваются действия восприятия?
5. Как развивается ориентировка в пространстве?
6. Как развивается ориентировка во времени?
7. Как развивается восприятие рисунка?
8. Каковы особенности развития мышления дошкольника?
9. Как развивается образное мышление дошкольника?
10. Как идет развитие мыслительных действий дошкольника?
11. Как происходит усвоение логических форм мышления?
12. Как развивается непроизвольное внимание?
13. Каковы условия формирования произвольного внимания? 14. Как развивается непроизвольная память дошкольника?
15. Каковы особенности произвольной памяти в дошкольном возрасте?
16. Какова специфика воображения ребенка-дошкольника?
Практическое задание
Тщательно продумайте, какие наблюдения и эксперименты можно провести для установления уровня развития познавательных процессов детей дошкольного возраста. Обоснуйте выбор экспериментов. Докажите их большую эффективность по сравнению с другими возможными экспериментами. |
