Актуальность опыта, его практическое значение

Как учитель-историк в своей работе я всегда руководствуюсь философским утверждением (и на собственном опыте убеждаюсь в его справедливости), что знания только тогда становятся настоящими знаниями, когда они получены усилиями мысли, а не памяти.

Повышение уровня предметных (исторических) знаний невозможно осуществить без активного интереса со стороны учащихся.  Анализ и обработка больших объемов разноплановой информации, творческое решение проблем теории и практики невозможны без личной заинтересованности учеников. Обилие цифр и дат, огромный понятийный аппарат, череда исторических деятелей, мест сражений, памятников архитектуры, а главное - непонимание учащимися необходимости запоминания столь обширного материала и его хронологической закономерности провоцирует снижение интереса к истории, ослабление внутренней мотивации учеников, невостребованности их личностного потенциала.

Я вижу противоречие, которое мне приходится разрешать в процессе своей деятельности: между необходимостью усвоения сложного по содержанию исторического материала и развитием учащихся, как раскрепощенных, деятельных и активных субъектов познания. Разрешение этого противоречия находится в области формирования и развития познавательной  активности на уроках истории как области человеческого знания и науки.

Если учитель руководит процессом  формирования познавательной активности, учитывает возрастные особенности учеников, отбирает содержание, формы и методы работы, то происходит развитие  его учеников и самого учителя.

Проблема развития познавательной активности учащихся волновала и волнует многие поколения учителей и ученых, каждый педагог-предметник решает ее в своей деятельности. Поэтому я считаю, что актуальность опыта заключается в отборе содержания и в отборе форм и методов работы учителя, которые наиболее полно будут соответствовать решению задач урока с учетом  возможностей и особенностей самого учителя и его учащихся.

Ученые определяют познавательную активность как «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели».

Каждый ученик имеет склонности и задатки к определенным предметам, но учитель обязан создать такие условия, чтобы эти склонности проявились и чтобы заинтересовать предметом всех учеников. Если ученику история становится интересна, он более успешно ее изучает, если учитель при этом направляет его интерес, помогает проявить себя в качестве активного субъекта познания, то происходит развитие ученика.

Технологии реализации основной педагогической идеи

Преподавание истории открывает перед педагогом большие возможности в выборе методов, средств обучения, которые будут работать на главную цель – формирование новой, творческой личности ученика.

Как показал анализ использования активных форм более эффективным обучение было тогда, когда учащиеся:

• могли связать новый материал с предыдущим;

• заинтересованы в том, что делают;

• четко знают, что должны делать и понимают, зачем это нужно;

• имеют самостоятельность в работе;

• имеют возможность для развития нужных умений;

• имеют доступ к необходимым ресурсам (документам, справочному материалу);

• обеспечены разными видами деятельности;

• имеют необходимую поддержку со стороны учителя;

• работают в подходящем для них темпе;

• понимают когда и как будут оценены;

• могут оценить собственные успехи.

В своей педагогической практике идею развития познавательной активности учащихся на уроках истории  реализую  разнообразными приемами:

использованием межпредметных связей с литературой, географией, другими науками;

организацией самостоятельной работы учащихся с учетом индивидуальных особенностей личности;

использованием нетрадиционных форм урока;

применением на уроках творческих заданий, опорных схем, разноуровневых тестов, таблиц;

внедрением проблемного метода;

организацией работы с источниками (от анализа исторических источников под руководством учителя к самостоятельному выполнению продуктивных и творческих заданий).

организацией работы с учебником на уроке; (от чтения для поиска ответов на познавательные вопросы к самостоятельному изучению части параграфа, решению познавательных задач)

Важную роль в активизации познавательной деятельности учащихся играет группа простых по организации методов, которые предусматривают совместную работу всего класса. Их основной целью является сбор как можно большего количества мнений по поводу поставленной проблемы.

Формированию целостной личности ученика способствует  использование межпредметных связей. Наиболее  часто практикую  использование материалов зарубежной и украинской  литературы. Учитель истории должен много читать, знать искусство.  Преподавание истории немыслимо без литературы, жаль только, часто не совпадает материал по истории и литературе. Часто изучение исторического материала предваряет изучение на уроках литературы. Так, изучение темы «Начало национального возрождения» немыслимо без оценки вклада И. Котляровского в украинскую литературу, но знакомство с «Энеидой» происходит позднее.  Литературные произведения использую и как иллюстрацию изучаемой эпохи, так изучение темы «США в 20-30-е годы XX в.» обязательно использую роман Синклера  «Автомобильный король», рассказывающий о становлении империи Г.Форда и Америке данного периода.   Пропагандирую чтение классической литературы, при изучении тем по истории культуры на уроки обязательно приношу книги авторов данного периода. Так, при изучении литературы Возрождения зачитываю отрывок или целую новеллу из «Декамерона» Дж. Боккаччо, читаю сонеты Петрарки или Шекспира, стараюсь заинтриговать  сюжетом «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф. Рабле, даю возможность просмотреть иллюстрации, так как имею в домашней библиотеке  замечательные иллюстрированные издания. Это расширяет кругозор учащихся, побуждает познакомиться с произведениями, прочитать их. Испытываю чувство радости, когда ученики приходят и сообщают, что взяли в библиотеке  ту или иную книгу. С моей помощью многие старшеклассники открыли для себя Т. Драйзера (в свое время я также познакомилась с его творчеством по рекомендации учителя истории), Голсуорси, Стейнбека, многим своим ученикам привила любовь к книге Габриеля Гарсиа Маркеса «Сто лет одиночества» и многим другим произведениям.

Кроме основных приемов мышления  (анализ, синтез, сравнение)  и общих приемов учебной работы (умения работать с книгой, составлять план и др.) большое значение уделяю работе с картой. Считаю, что учащиеся должны овладеть картографическими умениями. А в частности, учу своих учеников читать историческую карту, пользоваться картой как источником знаний, заполнять контурную карту. Конечно, залогом успеха должна быть систематическая работа с картой, от темы к теме. К сожалению, мне приходится в основном работать с картами атласа и учебника, так как школа  недостаточно обеспечена настенными картами, но все же это не препятствие для работы.

Работа с картой проходит поэтапно. В 6 классе при изучении курса истории древнего мира, важно научить читать карту, показывать исторические места, определять географическое положение страны, знать легенду карты. Учащиеся овладевают навыками заполнения контурной карты.

В 7-8 классе ученики работают с картой, учатся ее читать, пользуясь картой находить причины и следствия исторических событий. К 9 классу ученики должны уже свободно читать карту, пользоваться ею как источником знаний. В 10-11 классах ученики учатся анализировать информацию на карте, использовать карту как источник знаний о геополитических интересах стран в конкретной исторический период.

В своей практике на уроках активно использую такой метод как структурно-логические схемы и конспекты, которые минимизированы по содержанию, но емки по смысловой нагрузке: структурно-логические схемы (СЛС)— общий схематический образ темы урока—линейный, матричный, табличный; условно-графическая наглядность (учебные карты, таблицы—   хронологические и синхронистические; графики, диаграммы, опорные конспекты и сигналы, меловой и схематический рисунок)— средства обучения, которые дают возможность прямо или ассоциативно раскрывать   причинно-следственные связи между элементами темы, которые изучаются; опорные символы — упрощенные (условные) знаки-рисунки, которые отражают содержание исторического процесса или факта (факта-события или факта-явления). Опорные символы, по мнению преподавателей, использующих методику В.Ф.Шаталова, концентрируют информацию, которая компактно воспринимается памятью ребенка.