Методы и приемы работы с плохо слышащими и не слышащими детьми, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

В сурдопедагогике (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, М.И.Никитина, М.Л.Любимов, К.И.Туджанова и др.) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слов и словосочетаний, отражающихся на понимании речевого высказывания в целом:

1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.
2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся:

а) в незнании значений многих слов (Глоссарий помогает ребёнку постоянно повторять незнакомые слова и запоминать их значение)

б) в суженном понимании значения слова,

в) в непонимании грамматической формы слова.

3. Непонимание переносного смысла выражения.

Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является – письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас.(Текст перед глазами и скайп – проговаривание способствуют лучшему усвоению изучаемого материала).

Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким направлениям:

• лексическо-семантический уровень (слово);
• синтаксический уровень (словосочетания и предложения);
• уровень текста.

Лексико-семантический уровень

В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса.

По мнению А.Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных.

Такие методы и приемы можно разделить на группы: наглядные, вербальные и смешанные.

Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи:

• использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений);
• демонстрация слайдов, учебных фильмов;
• демонстрация действий и создание наглядных ситуаций.

Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи:

• подбор синонимов, антонимов;
• перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами (затаился – сидел тихо, не шевелился);
• подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция);
• морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает);
• подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды);
• негативные определения (беспорядок – нет порядка);
• тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи);
• опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю).

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций ФИЛЬМ! (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием).

Синтаксический уровень

а) употребление диалогических форм речи:

Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности:

• повторение реплик учителя или одноклассников на уроке («Повтори, что я сказала»; «Повтори, что сказала Аня»);
• повторение того, что было сказано вчера («Что сказал папа?»; «Что ответила мама»?; «О чем говорила Аня»?);
• запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо («Запомни, о чем будет завтра говорить брат»; «Запомни, о чем утром будет спрашивать отец»; «Запомни свой ответ»);
• создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям: Где мел? Где губка? и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание; губка нужна для того, чтобы вытереть доску);
• придумывание реплики к заданной ситуации, например: «К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь?»; «Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего?» (Диалог в реальном времени СКАЙП)

Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть уделено максимальное внимание.

б) описательно-повествовательная речь.

Развитие описательно-повествовательной речи происходит в единстве со всем процессом формирования речи: обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно-повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов:

• подбор картинок, иллюстраций к предложению;
• подбор предложений, которые относятся к данной картине (например, к описанию весны);
• самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям;
• описание картин с изображением помещений, пейзажей без действующих лиц, сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словам и фразам;
• составление рассказов по серии картинок;
• составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки. (Интернет)

Уровень текста

Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста. (Фонотека)

Работа над содержанием произведения включает различные этапы, во время которых происходит как формирование сознательности чтения, так и выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту:

а) вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы — одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного; (Пояснение)

б) самостоятельное чтение текста.

в) проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя; (Тесты)

г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств), происходящего явления и т.п.;(Текстовая страница)

д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.