Общая характеристика развивающего обучения

Чураков Никита Валерьевич

Магистр 2 курса очной формы обучения направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование направленности (профиля) Менеджмент в сфере образования

Современные педагогика и психология убедительно показали, что процесс развития ребенка требует особой организации среды образова­ния. В этой связи в педагогической теории и практике широкое призна­ние получило развивающее обучение.

Отношение обучения и развития, по мнению Л.С. Выготского, пред­ставляет «самый центральный и основной вопрос, без которого пробле­мы педагогической психологии ... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены». [18; 144] Ученый выделил и описал три основные теории о соотношении обучения и развития.

Согласно первой, обучение не зависит от развития, оно идет вслед за развитием, опирается на уже законченные циклы в нем. Таким образом, развитие является скорее предпосылкой, чем результатом обучения.

В соответствии со второй теорией обучение тождественно развитию, и «каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии». [21; 378] Сторонником этой теории был В. Джемс.

Третья теория имеет дуалистический характер, т.к., преодолевая крайности двух первых, совмещает их. Развитие понимается как «процесс, независимый от обучения,» [21; 378] с одной стороны, с другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, является тождественным развитию.

Опираясь на психологическое обоснование идеи развивающего обу­чения, ученики JI.C. Выготского П.Я. Гальперин, JI.B. Занков, A.B. За­порожец, А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин пытались конкретизировать ее, наполнить дидактическим содержа­нием. Полученные результаты позволяют подвергнуть серьезной крити­ке теории о независимости или тождестве процессов развития и обуче­ния. Однако, они не вступают в противоречие с теорией взаимозависи­мости и взаимовлияния обучения и развития.

Известно, что развивающим принято называть такое обучение, в ко­тором «содержание, методы и формы прямо ориентированы на законо­мерности развития.» [88; 13] Определяя развитие в процессе обучения, И.Я. Лернер понимает его «как целенаправленное и спонтанно изме­няющееся формирование в структуре личности новообразований, прояв­ляющихся в деятельности.» [64; 8]

В методологии развивающего обучения плодотворной является идея A.A. Ухтомского о фундаментальном общебиологическом принципе до­минанты, лежащей в основе направленной активности всего живого от простейших организмов до человека включительно. По определению ученого доминанта - временно господствующий очаг возбуждения в цен­тральной нервной системе, придающий психическим процессам и пове­дению человека определенную направленность и активность. В процессе деятельности у человека происходит постоянная смена доминант. Инте­ресы, влечения, желания, успешность какого-либо вида деятельности в данный момент определяются в значительной степени тем обстоятельст­вом, какой очаг центральной нервной системы проявляет наибольшую активность. Следовательно, комплекс доминант лежит в основе меха­низма управления и саморазвития личности. A.A. Ухтомский утверждал, что вполне возможно внешнее управление доминантным поведением. Для педагогики важнейшим тезисом можно считать его рекомендацию: «...если вы хотите поддерживать определенный вектор поведения или определенную деятельность на данной высоте, нужно все время... воспи­тывать данную доминанту.» [94; 34] По мнению ученого, важнейшими доминантами человека с точки зрения комфортности самоощущения и социальной полезности являются: доминанта постоянного самосовер­шенствования, доминанта творчества, искания истины.

Используя учение о доминантах, можно более отчетливо обозначить логику развивающего обучения. Оно имеет как бы два уровня: внешний и внутренний. Внешний предполагает педагогические действия учителя или какого-либо другого побуждающего к определенной деятельности источника. Учитель предлагает объект (тему, ситуацию, предмет) и схему взаимодействия с ним. Ученик может принять или отвергнуть эти пред­ложения в зависимости от того, положительную или отрицательную ориентировку вырабатывает его мотивационная сфера, или, как говорят психологи, происходит «сдвиг мотива на цель». Во внутреннем уровне обучения формируется «внутренний индивидуальный отклик», мобили­зующий энергетические (в том числе и умственные) возможности челове­ка и фокусирующий их на взаимодействии с предложенным объектом. Выделяется и активизируется доминанта самостоятельного исследова­тельского процесса, связанного с познанием объекта, проникновением в его суть, анализом свойств, качеств, выработкой условий полезности его применения в индивидуальном жизненном опыте. Предлагаемые учите­лем объекты должны быть систематизированы по правилам таксономии, т.е. иметь естественную связь, располагаться последовательно по нарас­тающей сложности. Кроме того, они должны соответствовать уровню психического развития ученика и способствовать включению тех его функций, которые на данной стадии онтогенеза находятся в готовности к развитию. Формирование доминантной установки на самосовершенст­вование, творческий поиск, на постижение сути мироздания и целена­правленный подбор объектов для изучения составляют идейную сердце­вину развивающего обучения.

Сложность соотношения обучения и развития, детерминированность хода развития психической деятельности школьника построением обу­чения требует соответствующего подхода. Проблемы развивающего обучения долгие годы изучались двумя научными коллективами - Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Значительную научную и практическую значимость представляют собой их исследования, вы­явившие зависимость процесса формирования знаний, умений, навыков от научно обоснованного содержания образования, форм, методов и средств обучения.

Научный коллектив Л.В. Занкова особое внимание уделял объектам и действиям: наблюдению, противоречиям, высокой степени трудности. Второй коллектив придает большое значение структуре содержания об­разования (содержательному обобщению) и строению объекта (учебной деятельности), обеспечивающим появление новообразований.

Обучение и развитие понимались Л.В. Занковым как диалектически взаимосвязанные процессы: обучение продвигает вперед развитие, а раз­витие, в свою очередь, является надстройкой над знаниями, умениями, навыками. Л.В. Занков разработал новую дидактическую систему на­чального обучения, «при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики.» [39; 96].

Система развивающего обучения Л.В. Занкова направлена на то, чтобы пробуждать у детей самостоятельную, ищущую мысль. Прове­денное сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и контрольных классах по­казало, что уровень наблюдений, мышления, практического действия, эмоционально-волевые качества у первых в большинстве случаев оказы­вался более высокими, чем у вторых. Уровень практических действий данных учащихся также высок: они способны планировать предстоящие шаги и осуществлять самоконтроль в процессе их реализации. В сфере эмоционально-волевого развития этим учащимся свойственно положительное отношение к учению. Все это да­ло возможность Л.В. Занкову сделать вывод о «фундаментальном пре­восходстве школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии.» [115; 306]

Научный коллектив Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова работал над созданием такой дидактической системы обучения младших школьни­ков, которая способствовала бы возникновению и развитию следующих «основных новообразований: учебная деятельность и ее субъект; абст­рактно-теоретическое мышление; произвольное управление поведени­ем». [28; 35] Созданная ими система обучения опиралась на учение Л.С. Выготского о двух зонах детского развития. Поскольку младший школьный возраст сензитивен к развитию у детей основ теоретического сознания и мышления, то построенная исследователями учебная дея­тельность основывалась на содержательном обобщении. Главным мето­дом школьного обучения В.В. Давыдов считает восхождение от общего к частному путем содержательного обобщения. Под содержательным обобщением он понимал такое обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. Произвести содержательное обобщение - значит, выявить закономерности, взаимосвязи особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. Обобщение достигается путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений. При этом на­учный коллектив Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова опирался на следую­щее положение: «основой развивающего обучения служит его содержа­ние, от которого производны методы (или способы) организации обуче­ния.» [29; 38] Содержанием обучения становится происхождение, станов­ление и развитие какого-либо предмета. Еще более трех десятков лет на­зад Э.В. Ильенков предлагал строить обучение таким образом, чтобы оно «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный ис­торический процесс рождения и развития знаний.» [43; 13]

По мысли авторов, обучение может стать полноценным, если учащие­ся усваивают принципы и способы учебной деятельности. Школьники сами ищут общие подходы к решению задач определенного класса, вы­рабатывая алгоритм действий, т.е. ориентиром деятельности педагога и учащихся является не только порождение новых знаний, но и способов действий, личностных смыслов.

Однако, уместен вопрос: формированию каких психологических но­вообразований способствует учебная деятельность на основе содержа­тельных обобщений?

Очевидно, что в качестве новообразований первой группы выступает усвоение предметного содержания в ходе систематического поиска отве­тов на вопросы: кто, что, почему, когда, как, где и т.д. Другая группа новообразований представляет собой практические алгоритмизирован­ные способы деятельности. Одни они не могут сделать возможной твор­ческую деятельность, ибо необходима особая группа новообразований - владение специальными процедурами творческой деятельности: умение переносить усвоенные знания, умения, навыки в новые ситуации, прояв­лять альтернативное мышление, комбинировать усвоенными способами деятельности, находить новый способ при наличии известных. Для раз­вития учащихся необходимы новообразования в эмоционально- ценностной сфере, которые проявляются в их способности к эмоцио­нальным переживаниям. Важно заметить, что для каждого возраста не­обходимы минимальные совокупности новообразований четырех типов - в области знаний, например, передача информации; в области умений, к примеру, тренинг в осуществлении принципиально новых типов и спо­собов деятельности; в области творчества, в частности, способность к конструированию; в сфере эмоционального отношения, т.е. отбор систе­мы ценностей и приемы формирования эмоционально-ценностного от­ношения к ним в соответствии с потребностями и мотивами учащихся. Развитие предполагает способность у ребенка универсально использо­вать возникающие психологические новообразования в своей деятельно­сти.

Результаты разработки теории развивающего обучения позволили определить его психолого-педагогические условия, обосновать положе­ние о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, показать, что не всякое обучение имеет подлинно развивающий характер, устано­вить, что вне овладения способами учебной деятельности не может быть развивающего обучения.

В российском образовании в настоящее время разрабатываются и проходят апробацию несколько теорий развивающего образования.

Одной из моделей, относящихся к развивающему обучению, является проектное обучение, которое побуждает учащихся к самостоятельной креативно-рефлексивной деятельности. Проектное обучение порождает специальную образовательную среду, выводящую учение на уровень ис­следования окружающего мира, его объектов и взаимосвязей между ни­ми.

Термин «проект» в педагогическом контексте впервые появился в 1900 году в США в области дошкольного и школьного образования. В начале 20-х годов Дж. Девей продолжил развитие концепции проекта в условиях общеобразовательных школ. Он расширил понятие проекта, перенеся его с практической деятельности на все виды умственной. Важ­ными аспектами, по его представлению, являлись: опыт, исследующее размышление, мотивация и социальное обучение. На преимущества про­ектного обучения указывали X. Таба, Д. Шваб, Д. Браун и др. Его ос­новное достоинство они видели в том, что знания и навыки не даются ученику в готовом виде, в отрыве от практики, они добываются школь­никами в непосредственной деятельности в условиях самостоятельно принимаемых решений.

Практическому внедрению проектного обучения предшествовал сложный этап теоретического осмысления. Идея не смогла прижиться на почве рутинного школьного образования, которое сохраняло свою об­щую догматическую ориентацию и в эпоху А. Дистервега, и в более позднее время. Однако в конце 60-х годов XX столетия идея проектного обучения вновь интенсивно дискутировалась в связи со студенческим движением, возникшем на волне критики школьного и вузовского обра­зования. Ее исходными пунктами являлись: чужеродное, оторванное от опыта школьников содержание школьного обучения; ограниченное вос­требование у учащихся права голоса, а тем самым, демократического поведения; дробление совокупного знания посредством жесткого деле­ния на предметы, т.е. то, что Э. Янч называл ригидностью системы обра­зования. [131] Исходя из этого, в зарубежной педагогике последних деся­тилетий упор делался на развитие способности учащихся синтезировать и использовать на практике теоретические знания и представления. Учебный процесс строится как самостоятельный поиск учащимися ново­го знания. В этой связи происходит возврат к проектному обучению на новом содержательном и методологическом уровнях. Европейские уче­ные К. ван Бикер [129; 20-24], В. Валрабеншгейн [138], Е.М. Дженкинс [132; 52-58], X. Крумм[133; 4-9], М. Хут [130] и др. пытаются построить его по принципу «проживаемого обучения» (ЕгГаЬт^зшйегпсЬ!:), кото­рый был выдвинут более 50 лет назад французским педагогом - рефор­матором Селестеном Френе. [137; 41-44] Знания должны проживаться школьниками в непосредственной деятельности, только так можно пре­одолеть разрыв между школой и жизнью. [128]

Усиление гуманистической основы развивающего обучения предло­жено и фактически осуществлено Ш.А. Амонашвили. [6] Его система ба­зируется на осознании школьником учебно-познавательной задачи как последовательности учебных действий и операций, включающей по­строение плана, ее практическое решение и оценку результатов в соот­ветствии с эталоном. В этом процессе огромную роль играет постоянное общение учителя с учащимися и школьников между собой, которое предполагает ведение дискуссий, умение ставить вопросы, оценивать старания и результаты друг друга. Организованная таким образом учеб­ная деятельность способствует превращению зон ближайшего развития в зоны актуального развития.

Одним из перспективных направлений в теории развивающего обуче­ния может стать «школа диалога культур» B.C. Библера - С.Ю. Кургано­ва. В основе их концепции лежит идея о диалогичности творческого мышления и самой человеческой жизни. Диалогичность органически присуща человеку на всех этапах его эволюции, жить - значит принимать участие в диалоге, как в процессе совместной деятельности с другими, так и во внутреннем диалоге, в котором происходит углубленное пони­мание и постижение самого себя. Одна из характеристик человека высо­кой культуры - это способность к самодвижению. Достигнув определен­ного уровня культуры, человек как бы запускает механизм непрерывно­го саморазвития и самосовершенствования. В то же время, одна из глав­ных задач развивающего обучения заключается в развитии заинтересо­ванности и потребности в самоизменении. «Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, пре­вращение ученика в учащегося характеризует основное содержание раз­вития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обуче­ния, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в обществен­ной жизни.» [88; 46] По мнению B.C. Библера школа должна перейти от идеи «образованного человека» к идее «человека культуры». [11; 17] «Не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изме­нения, трансформации, преобразования - вот чем должен обладать вы­пускник нашей школы.» [118; 21] В этом контексте плодотворной для развивающего обучения является идея о развитии у учащихся культуры деятельности, культуры мышления, культуры общения, культуры «разноречия».

Итак, сейчас имеется несколько интересных теорий развивающего обучения. Каждая имеет достоинства и недостатки, но среди них нет лучшей или худшей, они просто разные. В одних конкретных условиях целесообразно применение какой-то из них, в изменившихся условиях эффективнее может оказаться другая.