Особенность анализа текстов художественного стиля

 на уроках литературы

         Анализ текста – творческая форма работы на уроках литературы. У каждого учителя есть свои приемы и методические находки. Единой схемы анализа текста нет и быть не может, потому что каждое произведение искусства – уникально и глубоко своеобразно. Нужно внимательно присмотреться к нему, попытаться понять его секрет: или это удивительная метафора, или оригинальная композиция, и этот доминирующий прием положить в основу анализа, соотнеся с ним все другие особенности. Привить школьникам литературный вкус, любовь к  тексту– одна из важнейших задач, стоящих перед учителями-словесниками. Любое произведение необходимо воспринять сначала сердцем и только потом уже анализировать и обобщать его содержание. В.Г. Белинский настаивал на мысли о том, что произведение "надо сперва перечувствовать, чтобы потом понять мыслью".

         Перед учащимися средних и старших классов стоит задача приобретения знаний и умений, необходимых для восприятия, понимания и интерпретации текстов различных стилей и жанров. Художественные произведения, анализируемые на уроках литературы, могут включать элементы других стилей, которые выявляются при анализе лексических и грамматических языковых средств. Особенностью текстов художественного стиля является широкое использование средств других стилей и средств нелитературных (просторечия, диалектов, жаргонов), широкое применение экспрессивных и изобразительных средств языка, поэтический синтаксис, стиль писателя. Например, при текстовом  анализе эпизода комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль»  обращается внимание учащихся на речь как главное средство характеристики персонажей . Грубая, стилистически сниженная речь Простаковой, вульгаризмы («воровская харя», «скотское рассуждение и т.д.) являются признаками разговорного стиля. Таким образом, языковые средства разговорного стиля (эмоциональная, выразительная разговорная лексика, фразеология, употребление коротких и неполных предложений, вводных слов, слов-обращений, частиц, междометий; повторы, ослабление и нарушение связи между частями предложений; бессоюзная связь и присоединительные конструкции и пр.) помогают учащимся в определении основной темы пьесы Фонвизина – обличение невежества российского дворянства.

         Вся система упражнений должна быть нацелена на формирование у школьников умения понимать тексты, определять тему и позицию автора, формулировать основную мысль, аргументировать свою точку зрения на проблему, поднятую в текстах, отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи.

Значительную часть школьной программы составляют эпические произведения. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: сказка,басня, рассказ, повесть, роман, эпопея.

         Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы, – его  повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Внимание должно быть сосредоточено на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода. В школе это обычно тема, проблема, сюжет; образы героев; автор как творец, создатель художественного мира данного произведения.

         Проще изучать рассказ, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает  отбор материала.

         При анализе лирических произведений необходимо акцентировать внимание на таких особенностях лирики как ритмичность, выразительность, многозначность слова в стихе, особая поэтическая интонация, которые являются не просто элементами формы в лирике, а создают ее  содержание. Все эти особенности взаимодействуют, нельзя понять смысл стихотворения не разобрав его структуру.

         Как правило, в пятых – восьмых классах школьники знакомятся с произведениями известных поэтов, которые рассматриваются вне контекста общего творчества автора. Важно настроить детей на лирику, научить их слушать стихотворный текст, уметь его выразительно прочитать. В средних классах начинается освоение теоретических знаний о стихе. В пятом классе дети уже понимают многозначность поэтического слова; умеют находить сравнения, олицетворения, эпитеты, метафоры; к девятому классу уже имеют представление о стихотворных размерах, направлениях. В старших классах стихотворения рассматриваются в контексте творчества поэта: их изучают монографически (подробно) или обзорно – в зависимости от программных требований. Не секрет, что современным школьникам скучно анализировать тексты, многие составные части анализа для них остаются непонятными. Я считаю, самым ценным в работе с текстом будет личностное восприятие и умение ответить на вопрос: что мне помогло понять лирическое произведение, поэтому целесообразно чаще задавать вопрос: зачем? почему?     Зачем автору понадобились именно эти художественные средства? Зачем такая композиция? Зачем такая система стихосложения? Ответы на подобные вопросы помогут ученикам понять, какой глубинный смысл таится за каждым элементом текста, какая самая главная авторская мысль постепенно открывается читательскому пониманию. Основные виды деятельности при изучении художественного текста – чтение и анализ литературного произведения. Чтение рождает смутные ассоциации, мысли, при анализе происходит их сознательное закрепление.

         После чтения художественного текста (домашнего и классного) учитель выясняет его первичное восприятие (понравилось – не понравилось), чтобы определить направление, путь анализа. При изучении как лирического, так и прозаического произведения удобно использовать логические схемы – планы, отражающие основные элементы анализа: ключевые образы, лексические цепочки, ассоциации, изобразительно - выразительные средства ( тропы, фигуры речи, языковые средства), определение темы и идеи текста, авторской позиции,  размера и рифмы, сюжет произведения и его актуальность. Подобные схемы можно предлагать ученикам готовые, сделанные учителем, можно составлять вместе с учащимися в процессе разбора произведения, можно просить детей составить подобные схемы самостоятельно.

Образец анализа лирического произведения

Отговорила роща золотая

Березовым, веселым языком,

И журавли, печально пролетая,

Уж не жалеют больше ни о ком.

Кого жалеть? Ведь каждый в мире странник −

Пройдет, зайдет и вновь оставит дом.

О всех ушедших грезит конопляник

С широким месяцем над голубым прудом.

Стою один среди равнины голой,

А журавлей относит ветер в даль,

Я полон дум о юности веселой,

Но ничего в прошедшем мне не жаль.

Не жаль мне лет, растраченных напрасно,

Не жаль души сиреневую цветь.

В саду горит костер рябины красной,

Но никого не может он согреть.

Не обгорят рябиновые кисти,

От желтизны не пропадет трава,

Как дерево роняет тихо листья,

Так я роняю грустные слова.

И если время, ветром разметая,

Сгребет их все в один ненужный ком...

Скажите так... что роща золотая

Отговорила милым языком.

(С.А. Есенин)

         С.А.Есенин – поэт-имажинист, доказывавший необходимость связи литературного образа с фольклорными традициями, представитель литературного течения начала XX века – имажинизма. Имажинисты декларировали самоценность слова-образа, не связанного с реальностью, утверждали необходимость и неизбежность «чистого искусства».

         Стихотворение построено на развитии мотива юности и её постепенного увядания. Размышления героя об ушедшей юности исполнены глубокого элегического чувства грусти. Перед нами стихотворение, в котором прослеживаются философские мотивы. Лирический герой обращается к своему прошлому и его одолевает грусть по ушедшему времени. Однако герой не испытывает чувства разочарования, в нём нет желания повернуть время вспять, изменить то, что было:

Я полон дум о юности веселой,

Но ничего в прошедшем мне не жаль.

         Стихотворение С.Есенина называется по первой строке, в которой заключен философский смысл – обозначается настроение грусти, связанной с невозвратимостью чего-то дорогого, но навсегда ушедшего. Настроение грусти, сменяющейся равнодушием по отношению к ушедшей «юности веселой», оказывается объединяющим началом внутри мира, созданного стихотворением. Герой и природа связываются общим состоянием увядания. Здесь окружающее героя уподобляется человеку: оно тоже наделено собственным духовным миром и способностью остро чувствовать; природа становится не просто средой, похожей на героя своим настроением, сочувствующей ему, а настоящим действующим лицом. Поэтому и журавли, «не жалеющие больше ни о ком», и «широкий месяц над голубым прудом», и конопляник, «грезящий» «о всех ушедших», и «костер рябины красной», не способный «никого согреть» – все это части единого мироздания, переживающего определенные чувства вместе с героем. Однако этому единению с природой противопоставлено чувство пронзительного и жестокого одиночества героя, который «стоит один среди равнины голой», отягощенный «думами о юности веселой». Он оставлен всеми, и мир, его окружающий, пустеет с каждой минутой. Все, что несет в себе жизнь, покидает его: «журавлей относит ветер вдаль», странник «пройдет, зайдет и вновь оставит дом». Герой понимает, что «не обгорят рябиновые листья», «от желтизны не пропадет трава». В  стихотворении неоднородно время: постоянно чередуются прошедшее и настоящее времена, а в конце появляется будущее. Прежде всего это связано с противопоставлением прошлого и настоящего как двух эпох, проникнутых противоположным отношением к миру. Появление мотива юности сопровождается возникновением яркости красок («роща золотая») и радости (язык «веселый»), но эта гармония быстро сменяется тоской и безразличием журавлей, которые «не жалеют больше ни о ком». Соседство слов «веселый» и «печально» с самого начала задает противопоставление прошлого как светлого и счастливого времени и настоящего, холодного и безучастного к человеческой судьбе. В первой строфе есть столкновение разных времен, отражающих противопоставление настроений: «роща» «отговорила» «веселым языком», но «журавли» «не жалеют» «ни о ком». Настоящее время, которое в двух следующих строфах все-таки обращено в прошлое, в четвертой строфе сменяется ретроспективным взглядом. Здесь столкновение времен не выражается в соседстве слов разной формы, но тем острее становится то, что года, «растраченные напрасно», и «души сиреневая цветь» отнесены в прошлое. Их существование – не факт, а только воспоминание. В пятой строфе время устремляется в будущее и там обнаруживает все ту же картину неизменности и тоски: «костер рябины красной» не смог никого согреть. Философское обобщение появляется в конце стихотворения, в последней строфе, которая отличается противоречивостью, сложностью и многозначностью. Последняя строка возвращает нас к началу стихотворения, но очевидно, что она возвращается не в том же значении, а обогащенная новым смыслом. Если ранее слова «отговорила роща золотая березовым веселым языком» отражали прежде всего состояние природы, то последние строки могут относиться как к природе, так и к герою и ко всему мирозданию в целом. Местоимение «их» во второй строке последней строфы называет либо листья, которые «дерево роняет тихо», либо «грустные слова», которые роняет герой, либо и то, и другое сразу. Из-за такой неоднозначности особую пронзительность приобретает мотив неизбежной смерти, который оказывается связанным с судьбой героя (метафорически названного «рощей золотой»). Стихотворение заканчивается глаголом совершенного вида «отговорила», как бы не предусматривая продолжения, и поэтому последние строки звучат особенно трагично.

«Отговорила роща золотая…» - стихотворение, т.к. присущи стихотворные своеобразия.

Художественный метод – модернизм.

Литературное направление – имажинизм (слово-образ самоценно).

Жанровая отнесённость – элегия.

Лирика – философская.

         Тема – грусть о безвозвратно ушедшей юности, молодости, неизбежность закона природы и общества, согласно которому вслед за расцветом наступает пора увядания, «осень жизни».

Проблема – человек-жизнь. Речь идёт о личностном отношении автора.    Автор говорит не только о конкретной истории, но и о бренности человеческого существования, невозможности повернуть время вспять, вернуться в прошлое. Эта проблема характерна для человека любой эпохи.

Пафос –  сентиментальный.

         Лирический герой обращается к своему прошлому и его одолевает грусть по ушедшему времени, однако он не испытывает чувства разочарования, в нём нет желания что-то изменить в прошлом.

Поэтическая фонетика: ассонанс (повторение гласных «а» и «о» создает напевность, т.к. эти они тянутся, поются).

Рифма – сочетание мужской и женской рифмы, перекрестная, точная.

Размер –  двухсложный ямб.

Силлабо-тоническая система стихосложения, т.к. основана на правильном чередовании ударных и безударных слогов.

Художественная лексика:

эпитеты – «роща золотая», «берёзовым языком», «милым языком»,

метафоры – «души сиреневая цветь», «костёр рябины красной», «не обгорят рябиновые кисти», «милым языком».

олицетворения – «время сгребет их», «отговорила роща», «грезит конопляник»,

сравнение – «Как дерево роняет тихо листья, так я роняю грустные слова».

Стихотворение – развернутая метафора. Состояние природы соотносится с состоянием лирического героя, отождествляется с ним.

Поэтическая лексика: автор использует контекстуальные антонимы («весёлым» и «печально», «зайдёт» и «оставит», «горит» и «не может согреть»), контекстуальные синонимы («оставит» и «ушедших»).

Поэтический синтаксис:

риторический вопрос – «Кого жалеть?»

инверсия – «роща золотая», «о юности весёлой»,

антитеза – «В саду горит костёр рябины красной,

Но никого не может он согреть»

анафора – «Не жаль мне лет, растраченных напрасно,

Не жаль души сиреневую цветь».

синтаксический параллелизм – автор сопоставляет свою судьбу с различными состояниями природы, герой и природа связываются общим состоянием увядания.

         В последней строфе внутреннее лирическое  движение сюжета стихотворения завершается: героем уже владеет не чувство тоски и одиночества, а просветлённая грусть. В этом катрене 2 стилистические фигуры – умолчание. Речь прерывается в расчёте на догадку читателя.

         В стихотворении поэт размышляет об ушедшей юности. Стихотворение проникнуто чувством глубокой элегической грусти.

         Анализ текста – наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. Задача учителя русского языка и литературы – воспитать грамотного читателя, умеющего понимать, видеть все детали, « входить в литературу».  «Культура – это не чтение количество книг, это восприятие прочитанного, количество понятого». Для более глубокой оценки произведения ученик на уроках должен неоднократно тренироваться, выполняя задания, направленные на формирования навыков анализа текста. Как учителю построить свою работу на уроке, чтобы ученики воспринимали текст  не только на уровне пересказа, но и попытались более осмысленно интерпретировать прочитанное. Универсального "ключа" к любому  тексту нет, и каждый текст может требовать разных приемов анализа. Задача учителя в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой "ключ". Учить анализировать текст – работа кропотливая. Эта работа требует взаимного общения. Общаются поэт, писатель – учитель, поэт, писатель  – ученик, учитель – ученик. Конечно же, учитель играет немаловажную роль в диалоге ученика и автора текста.