статья Педагогические аспекты становления ПТО УО школьников
Процесс обучения умственно отсталых детей труду имеет существенную специфику, которая проявляется в более низком, чем в массовой общеобразовательной школе, уровни сложности учебного материала, в замедленном темпе обучения, меньшей плотности учебной нагрузки на уроках для учащихся, преимущественном использовании наглядных методов обучения.
Необходимость этих отличий не вызывает сомнений, а понимание их сущности не представляется сложным. Иначе обстоит дело с задачей исправления (коррекции) присущих учащимся недостатков, которая также отражают специфику работы специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида. Необходимость и актуальность такой задачи очевидны, но содержание процесса коррекции сложнее, и это приводит к ряду трудностей. Сегодня еще не потеряло своей актуальности высказывание Занкова Л.В. о том, что коррекция «была синей птицей», а «сейчас находится под шапкой-невидимкой». Одна из главных причин такого положения - теоретическая неразработанность проблемы коррекции применительно к профессионально-трудовому обучению, как системе поэтапного развития социально-значимой личности человека с проблемой интеллектуального развития.
Говоря о педагогических аспектах становления профессионально-трудового обучения умственно отсталых школьников, важно отметить тот факт, что важнейшей и актуальной задачей являлось и является формирование системы учебно-воспитательного процесса с момента открытия первых вспомогательных школ за рубежом и в России.
Анализируя структуру организации первых специальных школ в Европе с 1858 года, на первом съезде по экспериментальной педагогике, проходившем в Санкт-Петербурге в 1910 году, отмечалась важная роль вспомогательных школ в социализации и трудовой адаптации слабо одаренных и неуспевающих детей в массовых школах. Б. Мэннель (1911) в своей работе «Школы для умственно отсталых детей» указывает на практический характер преподавания во вспомогательной школе в связи с трудовым воспитанием. Особое внимание автор обращает на общественное самоуправление и отношение государства к вспомогательным школам. В главе «Недостаточность умственных способностей и профессиональные занятия отсталых детей» Б. Мэннель отмечает: «... должны быть устроены для таких детей особые курсы при ремесленных училищах, а при них должны быть устроены так называемые «подготовительные мастерские», где бы ученики знакомились с более простыми техническими приёмами наиболее пригодных для них ремесел. Эти дети в большинстве случаев не в состоянии будут сдать экзамен на звание мастера, но они могут стать хорошими подмастерьями и рабочими в различных профессиях, как, например плетение из соломы, изготовление корзин, переплетное дело, столярное, башмачное дело, садоводство, сельскохозяйственные работы и т.д.». Наряду с практическим обучением автор предлагает набор жизненно важных для данной категории подростков предметов теоретического цикла, где особую роль должно играть экономическое и правовое воспитание, на фоне «педагогического ухода» (коррекции ....) духовного развития их личностей.
Исследуя опыт Э. Сегена, М. Монтессори создала систему педагогического воздействия на детей с проблемами в развитии. В своей монографии «Дом ребенка (метод научной педагогики)» она отмечает:«... надо создать такой дом для отсталых детей, чтобы они выходили в жизнь не глиняным колоссом, а людьми способными выстоять любые ураганы жизни. Мы должны по примеру Э. Сегена вести детей от растительной жизни к духовной, от воспитания чувств к общим понятиям, от общих понятий к абстрактной мысли, от абстрактного мышления к нравственности.» (1)
Разработав форму специализированного учебного заведения М. Монтессори, уделяла большое значение сенсорному воспитанию проблемных детей и посредством ручного труда, отмечая его роль в их развитии. Проведенные ею исследования и опыт организации педагогической работы, заложили основу трудотерапии в системе здравоохранения для лиц со сложными структурами психофизиологии и служат основой при организации работы с учащимися ложненной структурой дефекта.
В разделе своей монографии ручной труд», автор отмечает: «Отличие ручного труда от ручной гимнастики в том, что второй - упражнение рук, а цель первой выполнение определенной работы, действительно представляющей собой или мулирующее общеполезное занятие, совершенствует личность, другой обогащает среду, но и тот и другой труд связан между собой, ибо только человек, усовершенствовавший свою руку, может со: полезный продукт» (1, с. 143)
Становление педагогических acnектов трудовой подготовки во многом о( но научно-педагогической деятельности А.Н. Граборова и Е.К. Грачевой, как основоположников отечественной олигофренопедагогики.
Е.К. Грачева - первый русский пед дефектолог, работавший с глубоко уме но отсталыми детьми, в Санкт-Петербу 1894 году организовала специальный ют для таких детей. На опыте своей работы Е.К. Грачева, обобщив опыт зарубежных дефектологов XIX века, доказала возможность развития глубоко отсталого ребёнка под влиянием воспитания и специального обучения. Заложенная автором исследования структура и содержание занятий ручным трудом данной категории детей явилась во многом фундаментом системы их трудовой подготовки, а ряд ее выводов актуален и сегодня. Е.К. Грачева - автор оригинальных работ по специальной педагогике (2), которые отражают действенный практический опыт работы по трудовому развитию детей подростков с проблемами психофизиологического развития, лектор первых курсов педагогов дефектологов (1918г.)
Помимо первых педагогических экспериментов Е.К. Грачевой в плане занятия трудом умственно отсталых детей развивается научная деятельность Г.И. Россолимо v стовских в Москве.
А.Н. Граборов - один из организаторов вспомогательной школы в России, на научно-практической основе разработал дидактику, связанную с обучением и воспитанием умственно отсталых детей. В своих работах, посвященных проблемам содержания, методам обучения и воспитания аномальных детей (3) автор, исследуя особенности восприятия, памяти и мышления, дает подробную психофизиологическую характеристику их состояния и перспектив развития. По данным его исследования более половины учащихся вспомогательной школы имеют позднее развитие ходьбы, движения их ограничены по амплитуде и мало координированы: «При сохранных анализаторах умственно отсталый ребенок видит и не видит, слышит и не слышит в результате особенности своего восприятия учебного материала. Таким детям постоянно требуется коррекционная подпитка для включения, как можно большего количества анализаторов (3, с. 120).
В своих работах А.Н. Граборов особое внимание уделял труду, как средству коррекции аномального ребенка в общей системе средств воспитания, раскрыл специфику методов работы во вспомогательной школе и указывал пути подготовки учащихся к производственному труду.
Огромное значение для развития системы профессионально-трудового обучения явилась научно-методическая деятельность Г.М. Дульнева и его учеников (Е.А. Ковалева, G.71. Мирский, Н.П. Павлова)
Г.М. Дульнев - олигофренопедагог и психолог, работая в области воспитания, обучения, профессиональной подготовки, а также психологического изучения умственно отсталых детей, разработал стройную и мобильную систему основ трудового обучения во вспомогательной школе. Им впервые были четко сформулированы задачи трудового обучения и развития умственно Отсталых учеников на основе связи с производством. Поддерживая научные взгляды Л.С. Выготского, Г.М. Дульнев большое значение уделяет активной социально-трудовой адаптации в обществе умственно неполноценных граждан: «Общесоциальные и коррекционные задачи трудового обучения и воспитания умственно отсталых детей определяют в свою очередь конкретное содержание, организационные методы и формы решения этих задач во вспомогательной школе» (4, стр. 12). Одной из важнейших задач Г.М. Дульнев отмечал подбор доступных для умственно отсталых учащихся профессий, исследуя требования квалификации различных рабочих профессий. В своих основных девятнадцати работах, автор показал особенности умственных действий учащихся в труде (5), разработал педагогические основы их трудового воспитания и обучения (1963, 1969), исследовал развитие речи в процессе трудовой деятельности (6).
Говоря о получении профессии умственно неполноценными школьниками, Г.М. Дульнев, исследуя умственные действия в процессе труда, отмечает: «Умственные действия, входящие в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в частности:
- В умении пользоваться различного рода инструкциями (устные, письменные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий и т.п.)
- В умении спланировать порядок рабочих операций, иначе говоря, определить технологический процесс изготовления изделия.
- В умении произвести разметку, необходимые измерения и вычисления.
- В умении постоянно контролировать свою работу (непосредственный контроль, например глазомерный; опосредованный- с помощью контрольных инструментов).
- В умении устанавливать различные причинные зависимости в процессе изготовления изделия (например, установление причины брака в изделии, причин неполадок в работе машинного оборудования, установление возможности ускорения хода работы и т.п.)
Проявление этих практических умений невозможно без системной коррекционной работы, способствующей развитию обучаемых труду. Описывая характеристику трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы, автор отмечает глубокую взаимосвязь речи с их трудовой деятельностью, без развития которой невозможен качественно организованный учебный процесс.
Важное значение в трудах Г.М. Дульнева придается также вопросам развития самоконтроля умственно отсталых учащихся в процессе работы и формированию при- чинно-следственных зависимостей в процессе труда (7, 8). Особое значение имеют исследования Г.М. Дульнева по проблеме компенсаторной роли труда при аномалии умственного развития ребенка (9). Важное место исследователем отводится формированию качеств личности умственно отсталых школьников в процессе профессиональнотрудового обучения (8), отдавая предпочтение не только коррекции их сенсомоторных процессов, но и развитию эмоциональноволевой сферы. Проведенные в этом плане исследования показали признание за обучением и воспитанием решающей роли в формировании как познавательных, так и эмоционально-волевых качеств человека.
Немало внимания уделялось Г.М. Дульневым и вопросам содержания и организации профессионально-трудового обучения с перспективой их развития, постепенно приближая старшеклассников к девяти и десятилетнему образованию.
Г.М. Дульнев, исследуя существующие с 1938 по 1944 годы первые программы профессионально-трудового обучения в специальных школах, отмечая их недостатки, в рамках 60-х годов, разрабатывает аспекты новой программы с учетом современных квалификационных требований, предъявляемых к рабочим по доступным для умственно отсталых учеников, профессиям начиная с IV класса, рассматривая трудовое обучение в I-III как пропедевтический период^, с. 161-163).
В ряде работ Г.М. Дульнева рассмотрены общие принципы определения содержания профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе (10, 4 и др.), в которых отмечает важность соблюдения принципа социальной значимости избираемого содержания трудового обучения, которое должно одновременно сочетаться с соблюдением принципа доступности содержания трудового обучения для умственно отсталых учеников.
Важным моментом, по словам автора, должен являться тот факт, что: «Содержание профессионально-трудового обучения, должно позволять перейти от ручных рабочих операций к аналогичным рабочим операциям на машинном оборудовании. Соблюдение данного требования ... позволяет решать и другую педагогическую задачу: подготовку учащихся к пониманию необходимости пооперационного разделения труда для повышения общей производительности труда коллектива» (8, с. 166-167).
Связь с производством по доступности трудовой деятельности - главная задача профессионально-трудового обучения умственно отсталых старшеклассников, а открытие старших производственных классов - требование времени и успешности вхождения выпускников в трудовую жизнь, - главная мысль всех последних работ Г.М. Дульнева. В своих исследованиях по развитию и обучению умственно отсталых школьников в процессе трудового воспитания он отмечает, что труд является одним из мощных средств в системе коррекционно-воспитательных мероприятий. Ручная деятельность служит исходной для включения умственно отсталых школьников в процесс обучения Исследовав процесс усвоения трудовых операций умственно отсталыми, Г.М.Дульнев указывал на особую роль в осознании различных трудовых приемов в ходе их выполнения. Результаты проводимых под eго руководством предшествующих исследований по проблеме развития двигательных навыков у умственно отсталых школьников показали некоторые особенности формирования у них рабочих движений и прежде всего на стадии автоматизации.
Таким образом, под руководством и npи участии Г.М.Дульнева разработаны основы построения современной коррекционной школы VIII вида, создания учебных планов программ и методических руководств по профессионально-трудовому обучению не только в России, но и далеко за ее пределами.
Учениками и продолжателями научно-мстодической системы постановки професионально-трудового обучения Г.М. Дульнева являются Е.А. Ковалева и С.Л. Мирский, которые на качественно новом витке продолжили совершенствование методики и дидактики трудового обучения умственно отсталых школьников. В конце 60-х и в 70; годах XX века значительно активизировалась и сформировалась система профессионально-трудового обучения учащихся с проблемами умственного развития. Такому росту способствовал ряд исследований организационно-методической работы учителей трудового обучения, опыт которых обобщался и систематизировался.
При активной деятельности учителей практиков Н.П. Кайлина, И.Г. Спиридоном Б.А. Журавлева, И.А. Уточкина, В.В. Коркш нова, Р.Д. Степановой, Н.И. Якунина и дря! гих получил свое развитие практическим опыт системы профессионально-трудовс (j обучения учащихся вспомогательных шкоЦ Создавались учебники по столярному дел! (Б.А. Журавлев, Б.Н. Пинский), по швейнЯ му делу (Г.Б. Картушина, Г.Г. Мозговая), по слесарному делу (И.Г. Спиридонов)
Особое внимание уделялось внедрению во вспомогательные школы сельскохозяйственных видов труда (растениеводству, овощеводству, животноводству, цветоводству и декоративному садоводству). Экспериментальная работа проводилась под руководством Е.А. Ковалевой, которая разработала программы и учебники по данному виду трудового обучения.
Разрабатывая направления промышленных видов трудового обучения, С.Л. Мирский в своих научно-практических исследованиях показывает возможности эффективной методической работы по профессионально-трудовому обучению, которая, как по форме, так и по содержанию должна соответствовать психолого-педагогическим требованиям обучаемых учащихся. В работе, говоря об особенностях профессионально-трудового обучения умственно отсталых учащихся (11), отмечаются ее важнейшие факторы: наглядно-практические методы обучения, с применением пооперационных и предметно-технологических карт, развитие речемыслительной деятельности в процессе труда, коррекция сенсомоторных процессов в практической деятельности учащихся на основе индивидуального и дифференцированного подхода.
Подробно исследовав клинико-педагогические аспекты состояния учащихся-олигофренов в степени дебильности, автор строит систему их дифференциации а впроцессе профессионально-трудового обучения. Развитию аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учеников в процессе трудовой деятельности посвящены исследования (12, 13, 14), в которых отмечается, что на основе сравнительных способов ориентировки, самоконтроля, отражающих практические приемы в планах трудовой деятельности умственно отсталых учащихся, можно достичь у них значительных результатов социально-трудовой адаптации.
Итогом научно-методической деятельности С.Л. Мирского явилась разработанная и обобщенная организационная и методическая система трудового обучения умственно отсталых учащихся, отраженная в работе «Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе» (1975). В методическом пособии для учителя представлен точный аспект организационно-методической работы учителя трудового обучения вспомогательной школы.
В 80-е годы XX века под руководством В. В.Воронковой проводились исследования по проблемам эффективности дифференцированного и индивидуального подхода к обучению умственно отсталых учащихся.
В плане профессионально-трудового обучения особо следует отметить роль С.Л.Мирского. Разрабатывая проблему эффективности индивидуального подхода к учащимся вспомогательной школы, Мирский С.Л., выделяет ряд их типологических особенностей в трудовом обучении и указывает на пути коррекции индивидуальных недостатков (15, 16). Для разработки методических рекомендаций по вопросу о коррекции индивидуальных недостатков учащихся и обобщения соответствующего педагогического опыта, автор выделяет определенные типы недостатков учащихся в трудовом обучении с учетом их целевой, энергетической и исполнительной стороны трудовой деятельности. Говоря о подходах в выявлении этих типологических особенностей, автор отмечает: «Выявление типических особенностей слабо успевающих учащихся связано с определенными трудностями. Одна из них состоит в том, что ребёнок в процессе обучения проявляет себя многопланово: как личность, как субъект учебной деятельности и как индивидуальность. В связи с этим у учащегося можно выделить большое число значимых для обучения, но различных по своему характеру свойств». (15, с. 138)
Целевую сторону учебно-трудовой деятельности характеризуют свойства, отражающие процессы усвоения заданной цели (целеобразования), сбора и объединения всех данных, нужных для выполнения задания (афферентный синтез), планирование предстоящих действий, изменения планов и целей в ходе исполнения. К целевой стороне деятельности относятся также свойства зрительной и рече-слуховой системы, обеспечивающие афферентный синтез и планирование.
К энергетической стороне относятся свойства, отражающие активацию деятельности. Они проявляются в эмоциях и чувствах, способности к волевому усилию,
в выносливости (утомляемости). Активация деятельности зависит также от силы (действенности) соответствующих мотивов. Однако система мотивов служит не только энергетическим, но и направляющим фактором (В.Г. Асеев, 1976), т.е. содержит свойства, относящиеся также и к целевой стороне деятельности. Развитие свойств энергетической стороны в значительной мере определяется уровнем работоспособности ребенка в обучении. Но работоспособность, как и мотивация, целиком лежит в плоскости энергетической стороны деятельности, так как утомление проявляется и в нарушении механизмов исполнения.
Исполнительная сторона включает свойства, отражающие реализацию планов. Они проявляются в практическом преобразовании исходного продукта труда, в соотнесении реальных действий и их результатов с представляемыми и мыслимыми (самоконтроль). Физиологический уровень исполнительной стороны деятельности отражают свойства зрительной, слуховой и двигательной системы, участвующих в самоконтроле и исполнении.
Индивидуальные возможности школьника в трудовом обучении определяются путем комплексной оценки развития свойств каждой из сторон деятельности. Эта оценка предусматривает отнесение развития свойств к одному из двух уровней. К первому (низкому) уровню относится такое состояние и динамика развития свойств, при котором эффективное обучение возможно лишь при условии систематического дифференцированного подхода к учащемуся. Второй уровень соответствует более высоким способностям, позволяющим школьнику усваивать учебный материал во фронтальной работе.
В определении уровней развития трудовых качеств учащихся используется педагогическая оценка. Первый уровень определяется как стабильное и значительное отставание по тем или иным показателям от большинства учащихся группы.
Принятые основания дифференциации учащихся (три критерия, по каждому из них два уровня развития) позволяют выделить восемь типологических групп.
К первой типологической группе относятся учащиеся, в основном успешно справляющиеся с обучением во фронтальной работе. К ним нет необходимости систематически применять дифференцированный подход с задачей преодоления отставания в обучении.
Для школьников второго типа характерны относительно глубокие нарушения целевой стороны деятельности на фоне более сохранных свойств исполнительной и энергетической сторон. Их отличительной чертой является низкий уровень развития общетрудовых умений, трудности в формирования знаний. Но в то же время у них проявлявляется устойчивое положительное отношение к занятиям по труду, отсутствуют значительные нарушения эмоционально-волевой сферы и признаки повышенной утомляемости в старших классах, такие учащиеся обычно на хорошем уровне овладевают многими профессиональными навыками (но затрудняются в более сложных). В теоретическом обучении они относятся к слабым, иногда средним учащимся, но в практической работе, если есть возможность получать помощь в умственных операциях, они действуют вполне успешно. В младших и cpeдних классах у учащихся этого типа проявляется тенденция заменять сложные для них и инструментальные приемы работы более простыми безорудийными. Например, некоторые разметочные действия они выполняют на глаз.
К третьему типу относятся учащиеся, у которых основная недостаточность леж! плоскостях целевой и энергетической < рон деятельности. Процессы исполнен! них более сохранны. Для этой типо-гру характерны недостатки в ориентировк планировании, свойственные второму ti но они выступают на фоне значительн нарушения работоспособности (тех ее к понентов, которые обеспечивают актива1 деятельности). Это проявляется в сниже производительности труда, хотя наруше моторики простых движений у них не от чается.
В данной типо-группе выделяется чг школьников (подтип), у которых сниже работоспособности объясняется недос' ками мотивации и воли. Они работают м ленно, с отвлечениями, раньше чем ну, приступают к уборке своего рабочего ме< в конце занятия никогда не задерживаю- чтобы завершить технологическую one цию. Специальные эксперименты показывают, что в процессе работы они не испытывают утомления. Качество работы обычно посредственное или плохое, но в отдельных случаях могут давать продукцию удовлетворительного качества.
У другой части школьников этой типогруппы низкий уровень работоспособности связан с дефектами, в основе которых лежит физиологическая недостаточность: цереброастенический или астеноневротический синдромы, физический инфантилизм, наличиетекущих заболеваний. Эти школьники показывают в целом низкую производительность труда, несмотря на положительное /отношение к занятиям в мастерской и хороший темп работы в начале занятия. После наступления утомления они пытаются переключиться на другую деятельность: отходят от рабочего места, вступают в разговор с
другими учащимися.
Необходимо отметить, что астеноневротические проявления, как и недостатки
развития воли, с возрастом и под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий
многих учащихся компенсируются и они переходят в более благополучную вторую,
иногда в первую типологическую группу.
Для учащихся четвертого типа характерно сочетание более глубокого нарушения
целевой стороны деятельности и процесса исполнения при относительно сохранной
работоспособности. Как и школьники второй и третьей типо-групп, они испытывают
значительные трудности в овладении знаниями, ориентировочными и планирующими действиями, но этот недостаток выступает на фоне нарушений процесса исполнения. В то же время, эти учащиеся обладают хорошей или средней работоспособностью, что создает благоприятные перспективы развития трудовой деятельности (по сравнению с третьим типом). Обычно у них, даже при большом старании, длительное время «не получается» двигательное трудовое действие. Это проявляется в неправильном положении тела, удерживании инструмента и его " расположении на заготовке, в низкой точности, скованности, наличии лишних движений. Чем сложнее двигательная программа
трудового действия, тем в большей мере проявляются эти недостатки.
Среди учащихся этого типа выделяются дети с локальными двигательными нарушениями (например, с парезами отдельных мышечных групп). Для них бывает трудно выполнить и простое действие, если оно связано с работой нарушенной функции. У других школьников данного типа двигательные нарушения имеют системный характер. Они проявляются в овладении более сложными двигательными действиями и, прежде всего, точными регулировочными движениями (микродвижениями).
Следующие три типа отстающих в трудовом обучении школьников отличаются более высоким развитием свойств целевой стороны деятельности (естественно, в границах олигофренического дефекта). Главные недостатки этих учащихся лежат в других плоскостях.
К пятому типу относятся учащиеся, у которых недостатки в трудовом обучении связаны с особенностями процесса исполнения. Характер нарушений моторики в основном тотже, что и в четвертой типологической группе, но в большинстве случаев - это локальные двигательные нарушения. Относительная сохранность интеллекта создает дополнительные возможности в преодолении таких недостатков.
К этой типо-группе относятся также учащиеся, которые могут и не иметь недостатков моторики, но им свойственно нарушение самоконтроля. При этом оно обусловлено недостаточностью отношения к своим контрольным действиям, а не является следствием недоразвития ориентировочных действий, как это имеет место у школьников второго-четвертого типов. Для них в целом характерна торопливость, неряшливость в работе, но в отдельных случаях они могут выполнить операцию или изделие правильно.
Шестой тип составляют школьники, у которых по меркам вспомогательной школы, удовлетворительно развиваются свойства целевой и исполнительной сторон деятельности. Главная их особенность - нарушение работоспособности. Как и в третьей типо- группе, у этих учащихся выделяются два подтипа. Первому из них свойственны недостатки мотивации и воли, второму - раннее утомление и невротические проявления.
Школьники, отнесенные к первому подтипу, часто нарушают правила поведения в мастерской, склонны к прогулам, опозданиям, отвлечениям на посторонние дела и т.п. Но, если захотят, могут работать хорошо.
Среди учащихся второго подтипа многие успешно усваивают как теоретический, так и практический материал, но им периодически должен предоставляться отдых при выполнении однообразных и трудоемких операций. Для астеноневротического типа дефекта (несобранность, суетливость) характерны значительные колебания производительности труда, кок в течение недели, так и в процессе занятия. Чувство усталости наступает у них чаще не в связи с физическим утомлением, а из-за эмоционального спада.
Седьмой тип - учащиеся, у которых, при более сохранных свойствах целевой стороны, деятельности, главный недостатоклежит в плоскости исполнительной и энергетической сторон. Для этих учащихся характерны рассмотренные выше недостатки исполнения и прежде всего, моторики (четвертый и пятый типы). Однако если в четвертой типо-группе дефекты моторики отягощались интеллектуальной недостаточностью, то у школьников данного типа они отягощаются низкой работоспособностью. При этом наиболее трудными в коррекционном плане оказываются двигательные нарушения тех учащихся, снижение работоспособности которых обусловлено недостатками мотивации. Такие школьники не стремятся к совершенствованию своих трудовых действий, плохо переносят однообразные тренировочные упражнения.
У многих из этих учащихся в начале трудового обучения обнаруживались трудности, относящиеся только к исполнительной стороне деятельности (пятый тип), а низкий уровень мотивации на уроках труда возник позже в связи с отставанием и отсутствием дифференцированного подхода.
Школьники другой подгруппы данного типа положительно относятся к урокам труда. Многие отличаются хорошей исполнительностью. Их двигательная недостаточность (как правило локального характера) сочетается с патологической истощаемостью нервных процессов и невротическими проявлениями. В начале работы они, хотя и с трудом, но могут действовать правильно. Большая часть ошибочных движений приходится на вторую половину практической работы. Свои ошибки могут обнаружить, а часто и исправить самостоятельно.
Восьмой тип объединяет учащихся, у которых значительные недостатки характеризуют все три стороны учебно-трудовой деятельности. Они не овладевают материалом существующих учебных программ слесарного, швейного, столярного дела или им подобным по сложности. Задача индивидуализации обучения школьников этого типа не может быть решена только путем дифференцированного подхода. Основным способом ее решения служит перевод таких учащихся для обучения более простым, доступным, им видам труда.
Приведя подробные характеристи- ки типологии обучаемых, автор дает ряд практических рекомендаций по решению коррекции индивидуальных; недостатков умственно отсталых учеников в трудовом обучении, отмечая, что гдаюгй'Ческое решение задачи коррекции индивидуальных недостатков учащихся начинается с изучения их особенностей. Цель изучения - выявить причины Чзедрстаточной успеваемости. При их определении важен целостный подход к изучению ребенка, так как нахождение только час™ причин искажает общую картинуаддостаточности и снижает продуктивность оррекционной роботы. Выявляя индив*едряыныеособенности ребенка, целесообразен© опираться на определенные орйектарЦ; помогающие в проведении анализа. 8 жатестве таких ориентиров могут служить характеристики сторон деятельности. Они шдержат основные виды трудовых действий и Другие моменты, на которые необжодШо обращать внимание при изучении’учащихся.
Мирским С.Л. была проведана большая исследовательская работа по механизму формирования знаний на уроках труда у умственно отсталых учеников. Опираясь на опыт учителей-методистов г. Москвы и других регионов (Н.П. Буфетов, Г.В. Васенков, Б.А.Журавлев В.Г.Ткаченко, Н.П.Патракеев, В.И.Уточкин и др.) автором была создана монография «Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на уроках труда» (1992).
В методическом пособии для учителей трудового обучения вспомогательных школ приводятся поэтапная система формирования знаний. Виды знаний, формируемые на уроках труда, по своему содержанию включают следующие основные группы:
- Устройства орудий труда.
- Свойства материалов.
- Правила работы.
- Технико-технологические процессы.
- Сведения об организации труда на предприятиях.
- Систематизация и классификация изучаемых предметов и явлений.
При формировании знаний необходимо различать понятия, сопутствующие данному процессу.
- Готовность учащихся к усвоению знаний включает длительную и временную готовность. Первая характеризуется уровнем развития приемов познавательной деятельности, наличием в памяти учащихся опорных знаний, с которыми может быть связан новый материал, положительным отношением школьников к познавательной деятельности. Временная готовность означает мобилизацию психофизических систем человека,
обеспечивающую эффективные выполнения учебных действий в данный момент. - Актуализация опорных знаний - организация учебной деятельности, направленная на повышение уровня запоминания учебного материала, важным фактором которой является повторение.
- Усвоение знаний предполагает yстановление ассоциативных связей, использование приемов, обеспечивающих осмысленное запоминание. Понимание нового материала означает нахождение ему «места» в системе ранее сложившихся связей. Объяснение учителя без учета
имеющихся у учащихся знаний приводит к непониманию ими новой информации. В процессе усвоения нового материала идет усвоение понятий как формы знаний, в которых отображается единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятия одновременно выступают икак формы отражения материального объекта, и как средства его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие.
Поэтапное формирование знаний - способ организации усвоения знаний, лежащих
в основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Оно и включает активизацию ориентировочных действий, использование схематической наглядности и определенной этапности действий учащихся.
- Закрепление знаний после объяснения (на заключительном этапе урока) и при завершении учебной темы. Закрепление знаний также обеспечивается расположением «по спирали» изучаемого материала в учебных программах.
- Обобщение знаний - отражение в сознании обоих признаков предметов и явлений действительности. Сравнение предметов некоторой группы позволяет выделить и обозначить словом их общие свойства. Обобщение обогащает личный опыт человека, способствует усвоению знаний.
Использование практической деятельности для формирования знаний содержит пять типичных случаев:
- Применение метода поэтапного формирования знаний . /
- Показ опытов
- Лабораторные работы
- Наблюдение практической деятельности в ходе экскурсий
- Актуализация знаний при выполнении учащимися практической работы.
В 80-е годы, опираясь на научно-методические разработки Г.М. Дульнева, С.Л. Мирским, Е.А. Ковалевой были разработаны новые программы по профессиональнотрудовому обучению учащихся 5-9 классов под редакцией В.В. Воронковой, рекомендации по разработке новых программ для учащихся сначала IX классов с повышенной профессиональной трудовой подготовкой, а после перехода школ на девятилетний срок обучения - X-XII классов. В 90-е годы на базе экспериментальных площадок г. Москвы и России были созданы программы дл
Выходные данные (библиографическая ссылка):
Пономарева . Н. Педагогические аспекты становления ПТО УО школьников // Международный каталог для учителей, преподавателей и студентов «Конспекты уроков» // URL: https://xn----dtbhtbbrhebfpirq0k.xn--p1ai/other/articles/file/66056-pedagogicheskie-aspekty-stanovleniya-pto-uo-shkolnikov (дата обращения: 14.11.2024)- Разработка автоматизированного рабочего места экономиста и определение его значения
- Стадии алкоголизма. Что важно знать
- Внеурочная музыкальная деятельность и ее роль в рамках новых ФГОС
- Игровые технологии и ФГОС ООО
- Траектория работы учителя начальных классов, по повышению качества знаний учащихся
- Выявление и развитие литературных способностей обучающихся через домашнее задание
- Практика использования активных и интерактивных методов обучения в деятельности учителя музыки
Вместе мы делаем образование лучше!
Сейчас на сайте 16494 пользователя.
Отзывы