ФОРМИРОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТРОВКИ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выполнила: воспитатель Силантьева Татьяна Анатольевна

МДОУ «Детский сад № 12»

п. Будогощь Киришского района Ленинградской области

ОСОБЕННОСТИ  РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТРОВКИ

Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

Поскольку пространство представляет собой объективно существующую реальность, а так же является одной из форм существования материи,  формирование пространственных представлений непосредственно связано, как с накоплением ребёнком чувственного опыта и приобретением необходимых знаний о предметах окружающей действительности в процессе различных видов деятельности, так и с развитием речевой функции, а также логического мышления. Особенность пространственного восприятия заключается в том, что оно осуществляется за счет интермодального взаимодействия различных анализаторов.

Особенностью деятельности нервной системы ребенка после рождения является преобладание подкорковых образований. Головной мозг новорожденного еще недостаточно развит, дифференцировка коры и пирамидных путей не закончена. Вследствие этого у новорожденных отмечается склонность к диффузным реакциям, к их генерализации и иррадиации и вызываются такие рефлексы, которые у взрослых бывают только при патологии.

Указанная способность центральной нервной системы новорожденного оказывает существенное влияние и на деятельность-сенсорных систем, в частности зрительной.

В развитии зрительного анализатора после рождения выделяют 5 периодов:

1.      Формирование области желтого пятна и центральной ямки сетчатки в течение первого полугодия жизни - из 10 слоев сетчатки остаются в основном 4 (зрительные клетки, их ядра и пограничные мембраны);

На 2-3-й неделе в результат появления условнорефлекторных связей начинается усложнение деятельности зрительной системы, формирование и совершенствование функций предметного, цветового и пространственного зрения.

2.      Увеличение функциональной мобильности зрительных путей и их формирование в течение первого полугодия жизни

3.      Совершенствование зрительных клеточных элементов коры и корковых зрительных центров в течение первых 2 лет жизни;

4.      Формирование и укрепление связей зрительного анализатора с другими органами в течение первых лет жизни;

5.      Морфологическое и функциональное развитие черепных нервов в первые 2-4 мес жизни.

Особенностью деятельности нервной системы ребенка после рождения является преобладание подкорковых образований. Головной мозг новорожденного еще недостаточно развит, дифференцировка коры и пирамидных путей не закончена. Вследствие этого у новорожденных отмечается склонность к диффузным реакциям, к их генерализации и иррадиации и вызываются такие рефлексы, которые у взрослых бывают только при патологии.

Указанная способность центральной нервной системы новорожденного оказывает существенное влияние и на деятельность-сенсорных систем, в частности зрительной.

Каждый ребенок, начиная с дошкольного возраста, должен уметь: ориентироваться в схеме собственного тела; определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве; моделировать пространственное расположение предметов; определять направление, двигаться в заданном направлении и изменять его; уметь ориентироваться на листе бумаги и графически воспроизводить направления; конструировать и копировать; понимать "квазипространственные" (логико-грамматические) конструкции.

В практической работе часто встречаются воспитанники, у которых нарушено восприятие пространства.  Причиной нарушения восприятия пространства является расстройство различных анализаторных систем,  вследствие чего такие элементарные категории, как отображение удалённости предмета и его местоположения, ориентировка в направлениях пространства, а так же отражение пространственных представлений, оказываются несформированными.

Дошкольники плохо ориентируются в схеме тела, испытывают затруднения при анализе структуры предмета, восприятии графических образов, понимании и воспроизведении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Дети не способны самостоятельно проанализировать изменившиеся пространственные условия, не владеют навыками преобразования пространства, испытывают трудности переноса навыков ориентировки в ситуацию модели.  Пространственные представления неустойчивы,  недостаточно обобщены, дифференцированы. Отмечается  разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речемыслительных процессов.

В речи присутствуют лишь наиболее простые предлоги, выражены затруднения в понимании даже относительно несложных пространственных, пространственно-временных и, как следствие, причинно-следственных отношений, что свидетельствует о недоразвитии вербального и квазипространственного уровня формирования пространственных представлений.

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.

При срисовывании изображений  дети пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают части рисунка по отношению друг к другу. Отклонения в формировании пространственных представлений у детей  могут быть вызваны следующими причинами:

-сниженная работоспособность вследствие возникающих у детей церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости;   - отставание в развитии процессов зрительного восприятия,

-замедление процесса переработки сенсорной информации, что ведет к неправильному  узнаванию предмета;

-нарушение функции поиска, низкая скорость переработки информации

-неумение дифференцировать части предмета, воспринимаемого как единое целое;

-снижение функционального  взаимодействия анализаторных систем (зрительной, слуховой, двигательной и др.);

-ухудшение качества пространственного восприятия и различения по мере ухудшения условий восприятия и усложнения воспринимаемых объектов;

-недоразвитие зрительно-моторной координации;

-низкая познавательная активность;

-незрелость мыслительных операций;

Несформированность пространственных представлений ведет к появлению у детей нарушений игровой, конструктивной, графической деятельности, счетных операций. Это проявляется в трудностях:целостного восприятия объекта, буквы, цифры; зрительно-пространственного анализа (количество элементов и  их расположение относительно друг друга); ориентировки на плоскости при выполнении графических заданий; ориентировки в последовательности выкладывания и написания элементов; осуществления зрительного, акустического, кинетического,  кинестетического контроля.

Такого рода нарушения является причиной различных трудностей, с которыми сталкиваются дети при решении различного рода задач (от учебных до бытовых) и свидетельствуют о необходимости организации специального обучения и коррекционной работы, учитывающей индивидуальные способности в развитии пространственных представлений каждого отдельного ребёнка.

Формы организации деятельности

по развитию зрительно-пространственной ориентировки

в группах для детей старшего  дошкольного возраста

В содержание работы входит формирование представлений о пространственных отношениях, существующих между объектами окружающей действительности. Без специально организованного обучения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью представления о пространственных отношениях самостоятельно не формируются. В дошкольном учреждении проводится целенаправленная работа, в которой участвую все взрослые. В нее включаются игры и упражнения на развитие восприятия и воспроизведения пространственных отношений, которые имеют особе значение для ориентировки и адаптации ребенка в окружающем мире.

Они составляют основную часть самостоятельных занятий по конструированию и формированию элементарных математических представлений. Проводятся в форме дополнительных игр и упражнений в структуре занятий.

Развивающую работу с детьми проводят различные специалисты. Все они являются участниками педагогического процесса и поэтому при построении развивающей среды учитываются их многообразные интересы, но прежде всего – интересы детей, имеющих различные проблемы в развитии. Организация среды зависит и от степени выраженности отклонений в развитии как группы детей в целом, так и отдельных воспитанников.

Работа включает в себя систему занятий по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Сюда относятся занятия по ознакомлению с окружающим, развитие речи; изобразительная деятельность и конструирование; музыкальное занятие; физкультурное занятие, занятие по формированию элементарных математических представлений.

Особенностью методики формирования пространственных представлений у дошкольников является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Если ребенок включался в коррекционное обучение в младшем дошкольном возрасте, то этапы соответствуют как основным дошкольным возрастам, так и годам обучения. В других случаях включение ребенка в общую группу для занятий возможно лишь после индивидуальной коррекционно-развивающей работы, в процессе которой восполняются “пробелы” в сформированности пространственных представлений ребенка.

Учитывая комплексный подход в обучении пространственным представлениям и основную задачу воспитательно-образовательной работы с детьми, то есть целостное развитие их личности, содержание работы выстраивается по концентрическому принципу. Это означает, что предлагаемый для усвоения материал (ориентировка в пространстве, в схеме тела, на листе бумаги и в предложных конструкциях) от этапа к этапу усложняется.

Таким образом, обеспечивается повторность в обучении детей формированию пространственных представлений, что позволяет выработать у них достаточно прочные знания и умения.

Этапы формирования пространственных представлений

I.            Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей.

Задачи:

- уточнить местоположение и названия различных частей тела;

- учить повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

- развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

- вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

II.            Формирование представлений о схеме собственного тела

Цель: актуализация процесса самовыделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи:

- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

III.            Развитие ориентировки в окружающем пространстве

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

- закреплять умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

- учить располагать объекты по отношению к собственному телу;

- знакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

- вырабатывать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

IV.            Развитие ориентировки в двумерном пространстве

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи:

- ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

- осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу...);

- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

- вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования;

- ориентироваться на листе бумаги, перевернутом на 180°, мысленно переворачивать лист бумаги на 180°.

V.            Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения

Цель: формирование квазипространственных представлений.

Задачи:

- учить детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

- формировать навыки самостоятельного использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, трудовом процессе, в рисовании, конструировании.

Эффективность достигается при условии, что обучение организуется с учетом особенностей детей и направлено на развитие их представлений о пространственных признаках, направлениях и отношениях объектов, навыков ориентировки на плоскости, и ведется в неразрывной связи с развитием речи, мышления и деятельности детей. Важным условием является обеспечение обогащения практического опыта ориентировки дошкольников, постепенное и последовательное усложнение организации конструктивной деятельности, систематическая организация ориентировочной деятельности детей.

Литература:

1.      Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. – М.: АСТ: Транзиткнига, 2005. – 384, [16] с. – (Высшая школа).

2.      Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Спб.: Речь, 2003. – 400 с.

3.      Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей

М.: Педагогическое общество России, 2002.

4.      Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 1987.

5.      Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

6.      Лебединский В. В. – М., 1990г.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /

7.      Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. - 1993. - С.60.

8.      Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

9.      Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947. - 225 с.

10.   Гурвич Л. Как я учил моего мальчика геометрии. М., 2005. – 70

11.   Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции. – Л., Наука, 1986. – 163 с.

12.  Четверикова И.В.  «Формы организации деятельности по развитию пространственной ориентации в группах компенсирующей направленности для детей с задержкой психического развития» - http://nsportal.ru

13.   Главацкая Е.Л. «Диагностика пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития»- http://nsportal.ru

14.   Блинова О.А. «Методика работы по формированию у детей с ЗПР субъективных ощущений пространства и пространственных представлений»- http://nsportal.ru