Возрастные особенности развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста.

Детство, как социокультурный феномен, носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. На характер и содержание отдельных периодов детства влияют конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, где растет ребенок, и в первую очередь — система общественного воспитания. Внутри последовательно сменяющихся видов детской деятельности происходит присвоение ребенком исторически сложившихся человеческих способностей.

Общение играет существенную роль для каждого возрастного этапа. Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно. Именно в дошкольном возрасте, когда коллектив еще только складывается, легче изменить положение ребенка в группе, сформирование у него общие навыки общения. Ребенку, имея определенные знания и навыки взаимодействия с окружающими, проще будет учиться в школе, общаться с ровесниками, учителями, родителями.

Значение этого периода в развитии ребенка обусловлено тем, что на этом этапе закладывается психологический «фундамент» личности. «Это время интенсивного накопления социально значимого опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основ­ных черт характера и отношения к окружающему миру».

В исследованиях Лисиной М.И. подчеркивается опережающая инициатива взрослого в изменении коммуникативной деятельности детей. Живой процесс общения является тем контекстом, в котором возникает, складывается и развивается социальное поведение ребенка [9].

Общение со взрослым в дошкольном возрасте дифференцируется и приобретает новые формы и содержание, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного круга, устанавливая новые отношения с более широким миром не только взрослых людей, но и сверстников. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребенок может общаться по поводу как непосредственно воспринимаемых предметов, так и представляемых, мыслимых предметов, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Впервые содержание общения выходит за пределы воспринимаемой ситуации, т.е. становится внеситуативным.

М.И. Лисина выделяла две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, — познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. Детей этого возраста называют «почемучками» в силу обостренной потребности ребенка к познанию и расширению круга его интересов. Ребенок задает разнообразные вопросы, которые охватывают все области знаний о мире, природе и обществе. Взрослый выступает перед ребенком как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая для дошкольного возраста внеситуативно-личностная форма общения, содержанием которой становится мир людей (дети предпочитают говорить о себе, о своих родителях, друзьях, о правилах поведения, радостях и обидах).

Кроме реальных окружающих ребенка взрослых в сознании дошкольника появляется идеальный взрослый, который воплощает в себе совершенный образ какой-либо общественной функции: взрослый — папа, доктор, продавец и т.д. и который становится мотивом действий ребенка. Дошкольник хочет быть таким, как этот идеальный взрослый, но реально включиться во взрослую жизнь он не может в силу своих ограниченных возможностей.

Противоречие социальной ситуации развития ребенка-дошкольника заключается в разрыве между его стремлением быть как взрослый и невозможностью реализовать это стремление непосредственно [21]. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие является сюжетно-ролевая игра, где ребенок вступает во взаимодействие с такими сторонами жизни, которые недоступны ему в реальной практике. Благодаря сюжетно-ролевой игре происходит усвоение норм общественных отношений и формирование механизмов личностного поведения.

Общение ребенка развертывается на фоне теоретического и прак­тического познания социального мира и протекает в ряде самостоя­тельных эпизодов. В нем удовлетворяется потребность ребенка не про­сто к добро желательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, ребенку важно значь - «как нужно». Несмотря на огорчения, которые ребенок испытывает от критических оценок взрос­лых, он готов внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение для достижения общности взглядов и оценок со взрос­лыми. Взрослый предстает перед глазами ребенка как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социаль­но-нравственными нормами. При доминировании личностных моти­вов общения взрослый становится центром ситуации для ребенка. Стремление к общности взглядов со старшими обусловливает усвое­ние детьми нравственных понятий, становление моральных суждении.

А.Г.Рузская и Л.П.Абрамова установили, что многие жалобы де­тей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать [39]. Жалуясь, дош­кольники часто не желают наказания другому ребенку - они только ждут, как рассудит их взрослый. Это свидетельствует о значительных формирующих возможностях внеситуативно-личностного общения, способствующего повышению восприимчивости детей к воспитательным воздействиям и созданию благоприятной обстановки для усвое­ния наставлений взрослых.

Специальная организация внеситуативно-личностного общения сопровождайся усилением целенаправленнос­ти поведения дошкольников. Сам дошкольник постепенно переходит к осознанию себя как субъекта взаимоотношении. Он начинает пере­живать себя в качестве социального индивида, и у него возникает по­требность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.

Кроме общения со взрослым в дошкольном возрасте возникает и развивается общение со сверстниками.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. д.

Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А.Г. Рузская и Н.И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения [5].

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н.И. Ганощенко и И.А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Приведенные данные показывают, что дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера.

Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника – к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы – это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т.е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию (М.И. Лисина).

В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года – деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять – деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

Наряду с общением существуют и проявляются межличностные отношения дошкольников, которые можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей. Развитие отношений ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте имеет определенную возрастную динамику и тесно связано с развитием самосознания.

В общении, в совмест­ной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои инди­видуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрос­лыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать ин­тересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции дру­гого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцент­ризм.

Ребенок старшего дошкольного возраста более полно и глубоко осознает себя, оценива­ет как свои достоинства и недостатки, так и сверстников. Активное развитие самооценки в данный период важная форма проявления самосознания. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других.

В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания соб­ственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и осо­бенности поведения, которые чаще всею оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положе­ние в группе. Самооценка дошкольника зависит не только от оценки взрослых, но и сверстников. Чем выше оценка, полученная ребенком от сверстников, тем выше уровень и его притязании.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности – защищать слабых, помогать и т.д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых «вожаком» может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т.А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

Еще одной особенностью становления общения в конце дошкольного детства является произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности и школьному обучению. Потеря непосредственности общении с взрослыми и, соответственно, обретение произвольности понимаемой как способность подчинять свое поведение определенным задачам и соответствующим им правилам и требованиям, выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению (Е.Е.Кравцова) [11].

Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на материале общения. Поэтому на уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к занятиям (Е.О.Смирнова, Х.Т.Бедельбаева), следовательно, сформированость внеситуативно-личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

Таким образом, изучение и анализ возрастных особенностей развития навыков общения детей старшего дошкольного возраста позволяет сделать следующие выводы.

Общение выступает в качестве необходимого и всеобщего условия формирования личности и развитие каких-либо личностных процессов невозможно вне общения. Значение общения для ребенка старшего дошкольного возраста состоит в том, что он учится ориентироваться в социальной сфере и устанавливать многообразные сложные отношения с окружающими людьми, приобщаться к нравственным ценностям общества.

Общение детей старшего дошкольного возраста имеет следующие отличительные особенности:

1)                разнообразие коммуникативных действий;

2)                чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность;

3)                нестандартность и нерегламентированность;

4)                преобладание инициативных действий над ответными.

Эти особенности, отражающие специфику общения ребенка на протяжении всего дошкольного возраста, позволяют выделить формы общения дошкольников со сверстниками, где прослеживается существенное усложнение общения на разных ступенях развития детей в период дошкольного детства.

Литература

1.                 Аверин В.А.  «Психология детей и подростков». М., 1998. (17)

2.                 Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к «социальным» и «несоциальным» зрительным сигналам // Новые исследования в психологии. 1978. - №2.

3.                 Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. – М., Ростов-на-Дону, «Учитель», 1999.

4.                 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.  М.,1985.(2)

5.                 Ганошенко Н.И., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса семи лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1. (12)

6.                 Годовикова Д.Б. Влияние общения со сверстниками на общение детей со сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии./ Под редакцией Лисиной М.И. - М.,1980.

7.                 Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – Киров, 1991. – 142 с.

8.                 Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение,1967. (11)

9.                 Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников.- М.,1974.

10.            Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль. 1996.

11.            Кравцова Е.Е. Игра в дошкольном возрасте. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1991. № 2 (6).

12.            Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника: Для воспитателей детского сада и родителей. – М.: Просвещение, 1996. (13)

13.            Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии.1979 г.№1.

14.            Леонтьев, А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999. (6)

15.            Лисина М.И. Общение и психика ребенка./Под ред. Рузской А.Г.-М.:Изд-во «Инст-т практ. психологии», Воронеж: НПО «Модэк»,1997.-384с (9)

16.            Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», 1997.

17.            Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.,1986.

18.            Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений. // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. – М.: Наука, 1989.

19.            Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984.

20.            Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. – С. 124-135. (8)

21.            Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования. – М.: Наука, 1999.

22.            Ломов Б.Ф. Проблемы общения. – М., 1981. (1)

23.            Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой // Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.

24.            Михайленко Н.Я., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. –1998. - №4.

25.            Михайленко Н.Я., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей 6 года жизни // Дошкольное воспитание. – 1989. - №8.

26.            Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры.
Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.

27.            Мудрик А.В. Общение школьников. – М., «Знание», 1987. – 76 с.

28.            Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.