Коллективная игра как средство формирования

детского коллектива в начальной школе

Основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Ведущей деятельностью младшего школьного возраста является игра. Игра способствует  всестороннему развитию младшего школьника. Положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности: к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых, в общении. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов. В игре развивается восприятие, память, воображение, образное мышление. Закладывающаяся у младшего школьника способность оперировать образами действительности в уме, создает основу для перехода к сложным формам мышления, творчества. Игра выступает как средство познания мира и сплочения коллектива: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства окружающих предметов, учится взаимодействовать с другими детьми, то есть в ней закладываются благоприятные предпосылки для развития коллективизма. Естественно, что, прежде всего, здесь речь идет о коллективной игре.

В рамках данной публикации мы остановимся на своеобразии коллективной игры как особом рациональном педагогическом средстве формирования детского коллектива в образовательных организациях второго уровня общего образования. Но прежде всего, мы акцентируем внимание на феномене детского коллектива и его развития вообще.

Следует отметить, что вопросам теории и практики коллектива и коллективообразования посвящены исследования разных ученых, практиков: П.П. Блонского [1], Н.К. Крупской [8], Л.П. Крившенко [7], А.С. Макаренко [11], В.А. Сластёнина [23], В.А. Сухомлинского [25], С.Т. Шацкого [28], так и настоящего времени А.Т. Куракина [9], Л.И. Новиковой [14] и других исследователей.

В словаре М.П. Стрелигова под коллективом понимается «группа лиц, объединённых общей работой и общими интересами» [25].

Существуют разные подходы к определению феномена «коллектив», а также к фиксации сущности понятий «детский коллектив», «детский воспитательный (учебно-воспитательный) коллектив.

По мнению А.С. Макаренко, коллектив представляет собой группу людей, объединенных общественно-значимыми целями и совместной деятельностью, направленной на их достижение [12, с. 205].

Детский коллектив – группа детей, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой (Н.К. Крупская) [16, с. 510].

С точки зрения В.А. Сластёнина, детский учебно-воспитательный коллектив – это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности [24, с. 354].

Детский воспитательный коллектив в трудах Л.П. Крившенко рассматривается как объединение школьников, имеющих общественно значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистическими отношениями [7, с. 120].

Для обучающегося учебно-воспитательный коллектив – это среда его оби­тания, будь то класс, учебное объединение или отряд в летнем  оздоровитель­ном лагере. Учащиеся вступают во взаимоотношения внутри коллектива, ис­пользуя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получают возможно­сти для самореализации. Для педагогов ученический коллектив – объект воз­действия с помощью инструментов воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать только лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактеризовать  как цель воспитательных усилий педагога.

Детский коллектив – важнейший фактор целенаправленной социализации учащихся, воспитания личности [12, с. 76].

Одной из важных аспектов функционирования детского коллектива является определение его функций. В.А. Сластенин выделяет следующие функции детского коллектива: организационная, воспитательная и стимулирующая [24, с. 102]. По мнению Б.Т. Лихачева, к функциям детского коллектива целесообразно отнести введе­ние детей в систему общественных отношений и организации накопления ими опыта этих отношений; использование коллектива как основной формы и фактора организации детской деятельно­сти (учебной, трудовой, общественной, игровой); формирование моральной сущности личности, её нравственно-эстетиче­ского отношения к миру и к самой себе; оказание эффективного педагогического воздействия на отдельную личность или группу детей, корректировка и регулирование их поведения и деятельности [10, с. 405].

В целом детский воспитательный коллектив несет на себе важное воспитательное, развивающее и образовательное значение по отношению, как к отдельной личности, так и к группам  людей.

Формирование детского коллектива невозможно без четкого определения соответствующих принципов педагогического взаимодействия с обучающимися.

Принципы воспитания детского коллектива представляют собой основные, исходные требования к формированию детского коллектива.

Проблематике определения принципов воспитания детского коллектива, в том числе школьного ученического коллектива, посвящены труды В.А. Сухомлинского, Б.Т. Лихачева.

Так, В.А. Сухомлинский в своей работе «Мудрая власть коллектива» формулирует следующие принципы формирования детского коллектива, которые мы представляем в настоящей работе в контексте учета современных социально-педагогических реалий: единство идейной и организационной основ школьного коллектива; руководящая роль педагога-организатора; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданская сфера, духовная сфера жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество и инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами коллектива; постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; идейное, интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; строгая дисциплина и ответственность личности за свой труд, поведение [27, с. 325 – 326].

Коллектив формируется не сразу. Он проходит в своем становлении и развитии ряд этапов или стадий.

В целом, существуют два основных подхода к определению этапов (стадий) развития коллектива: традиционный и современный.

Традиционные подход представлен в трудах А.С. Макаренко. Его основание: становление и развитие коллектива, его переход от одной стадии развития к другой находится в тесной взаимосвязи с тем, кто предъявляет требования в коллективе и как коллектив принимает эти требования. Этапы развития коллектива (по А.С. Макаренко): становление, сплочение коллектива; формирование воспитательного актива; расцвет коллектива.

В рамках современного подхода к рассматриваемой проблематике (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Л.И. Уманский) признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.

Согласно этому подходу, самое главное существенное качество группы – уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в коллектив [23, с. 355].

С точки зрения уровня социально-психологической зрелости группы, указанные выше ученые выделяют следующие этапы (уровни) развития коллектива: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив [22, с. 334 – 339].

В целом следует констатировать, что переход от этапа – к этапу развития коллектива – это управляемый процесс.

Актуальным является вопрос коллективообразования не только в контексте выделения стадий развития детского коллектива, но и в рамках позиционирования путей его формирования, обеспечивающих последовательное становление детского воспитательного коллектива.

Путям формирования детского коллектива уделяли особое внимание классики педагогики А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинский.

Данными педагогами представлены такие пути развития детского воспитательного коллектива, в том числе в начальной школе, как организация совместной деятельности, формирование традиций коллектива, построение системы перспективных линий, соблюдение принцип параллельного действия, формирование ученического актива, органов самоуправления, формирование общественного мнения, развитие гуманистических отношений в коллективе.

Помимо указанных выше путей формирования детского воспитательного коллектива особое значение имеет игровое и эстетические оформление всей жизни группы, а также наличие единых для всех, в том числе и для педагогов, норм жизни, правил, режима, дисциплины [25, с. 486].

Принципиальное значение в контексте решения задач коллективообразования имеет коллективная игра, которая в рамках педагогического взаимодействия с детьми младшего школьного возраста может и должна занимать особе место.

Необходимости эффективного построения коллективной игровой деятельности в целях педагогического сопровождения развития подрастающего поколения уделяли большое значение И.С. Гринченко [4], А.С. Макаренко [11], П.И. Пидкасистый [17], Г.К. Селевко [19], С.А. Шмаков [31], Д.Б. Эльконин  [33] и иные ученые, практики.

С позиций рассмотрения игры как средства воспитания наиболее методологически точным будет определение данному понятию, сформулированное в педагогическом словаре Коджаспировых: игра – это один из видов деятельности, значимость которой заключается не столько в результатах, сколько в самом процессе [5, с. 277].

Существуют различные виды игр, игровых конструкций, одним из которых является коллективная игра.

Коллективная игра представляет собой коллективное взаимодействие субъектов воспитательного процесса в игровой деятельности. Ее следует рассматривать как вариант игрового взаимодействия, в котором принимает участие весь коллектив. При этом игровое взаимодействие – это взаимодействие в ходе игровой деятельности, следствием которого являются взаимные изменения его участников.

В целом, коллективная игра в процессе воспитания имеет большое значение. Она способствует психологической разрядке, снятию стрессовых ситуаций; содействует гармоничному включению ребенка в мир человеческих отношений; создает условия для познания детьми окружающего мира; служит помощником в физическом, нравственном воспитании младших школьников; способствует приобретению очень важных навыков совместной, коллективной работы; позволяет решать задачи коррекции личности; формирует стремление к совершенству.

При этом коллективная игра в младшем школьном возрасте выполняет следующие функции: развлекательная, релаксационная, коммуникативная, функция самореализации, игротерапевтическая, диагностическая, функция коррекции, дидактическая, функция социализации, воспитательная и развивающая [20, с. 168].

Значимость коллективной игры как педагогического инструментария детерминируется тем вниманием, которое уделено рассматриваемому феномену в трудах отечественных педагогов.

Так, Г.К. Селевко говорил об игре как виде деятельности в условиях ситуации, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуются самоуправление поведением [20, с. 75].

С.А. Шмаков рассматривал игру как социокультурный и педагогический феномен по следующим основаниям: она многомерна, так как выступает в педагогическом процессе как вид творческой деятельности, принцип, метод, способ, стиль воспитательного процесса; она рождает, в основном, положительные чувства, энергию, комфортное состояние, оптимистическое мироощущение [31, с. 89].

Также следует отметить значение профессиональной деятельности ряда ученых, практиков, которые занимались вопросами описания конкретных игровых конструкций коллективного характера в рамках соответствующих сборников игрового взаимодействия с детьми: Л.В. Былеева [2], И.П. Волчок [3], И.С. Гринченко [4], С.А. Миняева [13], Т.Н. Образцова [14],  И.И. Фришман [29], Н.Е. Щуркова [32].

Коллективная игра занимает особое место в существующих подходах к систематизации игровых конструкций.

В традиционной классификации игровых педагогических средств по количеству участников коллективная игра может быть ассоциирована с групповыми и массовыми (коллективными) играми.

В систематизации игр по времени проведения рассматриваемый вод игровой конструкции может быть как кратковременной, так и длительной.

С точки зрения новизны в практике организации воспитательной деятельности коллективная игра может входить как в группу традиционных, так и в группу нетрадиционных педагогических средств.

В отдельных систематизациях игровых педагогических средств Г.К. Селевко место коллективной игры целесообразно определить в рамках следующих групп:

по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

по игровой среде (игры с предметами, игры без предметов, в помещении, на улице, на местности, компьютерные, технические, с различными средствами передвижения);

по предметной области (математические, экологические музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические);

по характеру педагогического процесса (обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, психологические)[19, с. 67].

Актуальной в свете рассматриваемой проблематики является обоснованная систематизация видового разнообразия коллективных игр, применяемых в младшем школьном возрасте в рамках решения задач формирования и сплочения детского коллектива.

Используя идеи классификации игровых конструкций Г.К. Селевко [19], В.С. Селиванова [21] целесообразно предложить некоторые подходы к систематизации анализируемого типа игр.

С точки зрения употребления предметов коллективные игры подразделяются на игры с предметами и игры без их использования; по содержанию (по предметной области) – на спортивные, народные, музыкальные и экологические; с точки зрения характера игрового пространства – игры в помещении и на открытом воздухе.

С позиции участия детей в планировании и подготовке игр представляемые игры бывают следующих видов: коллективные игры, которые готовит взрослый; коллективные игры, которые планируют дети; коллективные игры, которые планируются на основе сотрудничества.

По критерию статуса ведущего выделяются игры, проводимые взрослыми и игры, проводимые ребенком.

С точки зрения организации взаимодействия как сущностной характеристики, коллективные игры включают в себя сюжетно-ролевые, деловые и подвижные игровые конструкции.

Опираясь на исследования В.С. Селиванова, целесообразно сформулировать следующие трансформации коллективной игры применительно к разным возрастным группам:

дошкольный возраст – символические игры, ролевые, сюжетные, строи­тельно-конструктивные («строительство», «конструирование одежды», «приготовление пищи»), дидактические игры;

младший школьный возраст – сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, деловые игры;

подростковый возраст – дидактические, деловые игры, профессио­нально-ориентированные игры;

старший школьный возраст – деловые, профессионально-ориентированные игры [22, с. 320 – 321].

Таким  образом, коллективная игра имеет достаточно большое видовое разнообразие по разным основаниям систематизации. Учет этого многообразия в профессиональной деятельности учителем начальных классов будет выступать необходимой базой для целенаправленного, комплексного и разностороннего применения игры как средства формирования детского воспитательного коллектива.

Качество реализации коллективной игры во многом зависит от профессиональной компетентности педагогического работника в области методики осуществления игровой деятельности.

Отметим, что методика в воспитательном процессе (методика воспитательной работы) представляет собой описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных воспитательных процессах (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров).

Методику организации игровой деятельности следует рассматривать как описание конкретных педагогических средств, характеристику последовательных этапов игрового взаимодействия, необходимых для реализации игровой конструкции.

Вопросам изучения специфики общей методики осуществления игровой деятельности посвящены исследования таких ученых, педагогов, как П.И. Пидкасистый [17], Г.К. Селевко [20], С.А. Шмаков [31].

Для успешной реализации коллективной игры важно знать общие черты игровых конструкций, принципы и средства организации игрового взаимодействия, а также общие этапы осуществления игровой деятельности.

По мнению С.А. Шмакова, целесообразно выделить следующие общие черты игр: свободная развивающая деятельность; творческий, импровизированный, активный характер деятельности; эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность; наличие прямых и косвенных правил [31,с.  65].

Рассмотрим принципы организации игровой деятельности, сформулированные П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. В качестве основных, исходных требований к игре как педагогическому средству данные ученые выделяют следующие аспекты: активность, открытость и доступность игры, динамичность, наглядность, занимательность и эмоциональность игры, принцип индивидуальности, коллективность, целеустремленность игрока, самодеятельность и самостоятельность игрока в игре принцип состязательности, относительная результативность, достоверность и повторяемость игры, принцип проблемности в игре, приницп информированности

[4, с. 18].

Существуют материальные, информационные, языковые, логические и математические средства организации игрового взаимодействия [28, с. 89].

В целом в общей методике игры целесообразно выделять такие этапы педагогического взаимодействия, как подготовительная работа, проведение игры, педагогическая рефлексия.

Подготовительная работа включает в себя целеполагание, подбор или разработка игровых конструкций, составление проекта занятия, подготовительную работу с детьми (при необходимости), непосредственную подготовку игрового взаимодействия, включая организацию игрового воспитательного пространства.

Проведение игры представлено тремя компонентами: организация начала (определение названия, назначения игры; формулировка условий и правил игры, пробные действия в игре), основная часть (собственно проведение игры, исходя из ее условий и правил), заключительная часть (подведение итогов игры, награждение победителей).

Анализ игры осуществляется на двух уровнях: анализ успешности игры с детьми и педагогическая рефлексия.

Естественно, что приведенная выше общая методика реализации коллективных игр имеет свои конкретные специфичные трансформации применительно к каждому конкретному виду игровой конструкции.

В целях успешного применения методики организации коллективных игр в начальной школе как пути формирования детского коллектива важным выступает определение возможных условий эффективного практического использования коллективной игры.

Изучение трудов И.С Гринченко [4], М.И. Рожкова [18], В.С. Селиванова [21] и других исследователей по вопросам организации игровой деятельности позволяет сформулировать определенные условия эффективности использования коллективных игр в воспитательной работе начальной школы.

Свободное и добровольное включение детей в игру.

Грамотная разработка и утверждение правил и деталей, используемых в процессе игры (техника безопасности, игровая территория, игровое время, правила проведения игры, информационное обеспечение игры).

Хорошее понимание детьми смысла и содержания игры.

В игре дети должны руководствоваться принятыми в обще­стве нормами нравственности, основанными на гуманизме, обще­человеческих ценностях.

Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, нравственной, интеллектуальной и рационально-физи­ческой сфер ее участников.

Игру нужно организовывать и направлять, при необходимо­сти сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участни­ку возможность проявления инициативы.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Закончить игру до того как она надоест.

Необходимо подведение итогов игры.

Важно продумать хорошее внешнее оформление игры [22, с.  321].

Таким образом, коллективная игра является ключевым средством формирования и развития детского коллектива в начальных классах, представляя при этом собой особое коллективное взаимодействие субъектов воспитательного процесса в игровой деятельности.

Список информационных источников

Блонский, П.П. Педагогика для преподавателей и студентов высш. пед. учеб. заведений  / П.П. Блонский; под ред. В.А. Сластенина. – М.: ВЛАДОС, 2000. –  287 с.

Былеева, Л.В. Подвижные игры  /  Л.В. Былеева, И.М. Коротков. –  5-е изд., перераб. и доп. – М.: Физкультура и спорт, 1982. –  224 с.

Волчок, И.П. Подвижные игры младших школьников  / И.П. Волчок. –  Минск.: Полымя, 1988. – 71 с.

Гринчинко, И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе: учебно-методическое пособие / И.С. Гринченко.  – М.: ЦГЛ, 2002. – 80 с.

Каджаспиров,  Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. – М.: КНОРУС, 2010. – 744 с.

Караковский,  В.А. Управление воспитательной системой школы.  / под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Е.И. Соколовой. – М.: Педагогическое общество России, 1999. –  208 с.

Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник  / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф – Сысоева и др.; под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Изд-во «Проспект», 2004. –  432 с.

Крупская,  Н.К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. / Н.К. Крупская; под ред. А.М. Арсеньева и др. –  М.: Педагогика, 1980. – 511 с.

Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления   / А.Т.         Куракин, Л.И. Новикова. –  М.: Знание, 1982. –  96 с.

Лихачёв, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / Б.Т. Лихачёв. – М.: Прометей, 1992. – 582 с.

Макаренко,  А.С. О воспитании / А.С. Макаренко; сост. и авт. статьи В.С. Хелемендик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с.

Миняева, С.А. Подвижные игры дома и на улице. От 2 до 14 лет / С.А. Миняева. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 208 с.

Образцова, Т.Н. Подвижные игры для детей / Т.Н. Образцова. –  М.: ЭТРОЛ, 2005. – 188 с.

Озерская, Ф.С. Избранные педагогические произведения: пособие для студентов пед. ин-тов и учителей / Ф.С. Озерская; сост., авт. вступит статьи и примеч. Ф.С. Озерская и Н.А. Сундуков. –  2-е изд. – М.: Просвещение, 1968. –  695 с.

Пидкасистый,  П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 270 с.

Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 253 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: ВЛАДОС,  2001. – 255 с.

Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания: учеб. пособие для студентов вузов. / В.С. Селиванов. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. – 335 с.

Ско­вородкина, И.З. Общая и профессиональная педагогика: учебник / И.З. Сково­родкина, С.А. Герасимов; Сев. (Арктич.) федер. Ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: ИД САФУ, 2014. – 553.

Сковородкина, И.З. Основы педагогики: учебное пособие для студентов профессиональных образовательных организаций, обучающихся по специальности 050146 (44.02.02) Преподавание в начальных классах / И.З. Сковородкина, С.А. Герасимов; ФГНУ «Ин-т теории и истории педагогики» РАО. – М.: 2014. –  752 с.

Сластёнин,  В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов. высш. педагогич. учебных заведений  / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр Академия, 2002. – 576 с.

Сластёнин, В.А. Педагогика: учебник для студ. средних пед. учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – 6-е изд., стереотип. –  М.: ОИЦ «Академия», 2013 – 576 с.

Стерлигов,  М.П. Толковый словарь русского языка / под ред. М.П. Стерлигова. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009. – 512 с.

Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1 / сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. – М.: Педагогика, 1979. – 560 с.

Фёдорова, Л.И. Игра: дидактическая, ролевая, деловая: решение учебных и профессиональных проблем / Л.И. Федотова. – М.: Форум, 2009. – 173 с.

Фришман, И.И. Разноцветный мир детства: учеб. пособие для сред. и высш. пед. учеб. заведений / И.И. Фришман, Л.В. Байбородова, А.В. Волохов. – М.: Академия, 1999. – 219 с.

Шацкий, С.Т. Педагогическая деятельность и взгляды С.Т. Шацкого: учебо-методическое пособие для студентов заоч. отд-ний пед. ин-тов / С.Т. Шацкий. – М.: Просвещение, 1973. – 67 с.

Шмаков, С.А. Игры – шутки, игры – минутки / С. А. Шмаков. – М.: Новая школа, 1993. – 112 с.

Щуркова, Н.Е. Классное руководство: игровые методики: методическое пособие / Н.Е. Щуркова. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 223 с.

Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 304 с.