Определение и компонентный состав самостоятельности

Чураков Никита Валерьевич

Магистр 2 курса очной формы обучения направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование направленности (профиля) Менеджмент в сфере образования

Самостоятельность как устойчивое качество личности обеспечивает высокий уровень успешности и практической реализуемости замыслов и намерений в любой деятельности. Желание быть самостоятельным, тру­диться индивидуально диктуется стремлением каждого ребенка к само­реализации: сделать своими силами, сделать так, как ему нравится.

В педагогике и психологии прослеживается различное толкование самостоятельности. В одних случаях она понимается как способ индиви­дуального выполнения задания в решении познавательных задач (Б.Л. Есипов [34], И.Я. Лернер [63], Т.С. Панфилова [82], П.И. Пидкасистый [83] и др.). В других - самостоятельность является показателем уровня развития определенных качеств личности, ее характера, воли, критично­сти, активности и т.п. (Н.Г. Алексеев [3], Р.Г. Лемберг [59], Л.М. Пименова [84], Г.И. Щукина [120] и др.). Следуя представлениям третьих, са­мостоятельность нужно понимать как свойство ума, условие и результат овладения приемами умственной деятельности (П.И. Блонский [13], H.A. Менчинская [71] и др.). Четвертые определяют самостоятельность как непременное условие творческой деятельности (O.K. Тихомиров [101], М.Г. Ярошевский [127] и др.). Ряд исследователей считают самостоя­тельность качеством личности, социальная ценность которого обуслов­лена ее направленностью, уровнем активности человека как субъекта деятельности и отношений (Б.Г. Ананьев [7], Л.С. Выготский, А.Н. Ле­онтьев, С.Л Рубинштейн и др.). Так, в определении С.Л. Рубинштейна самостоятельность характеризуется как «сознательная мотивированность действий и их обоснованность», «неподверженность чужим влия­ниям и внушениям», «способность человека усматривать самому объек­тивные основания, для того, чтобы поступить так, а не иначе» [91; 524].

Л.А. Ростовецкая определяет самостоятельность как «способ саморегуляции личности, который обеспечивает высокий уровень развития дее­способности, мобилизации и концентрации всех ее жизненных сил, на­правленных на решение общественно значимых задач». [90; 271]

По мнению Л.В. Жаровой, самостоятельность - «это независимость, способность и стремление человека совершать действия и поступки без помощи других». [35; 22]

В.Д. Иванов понимает под самостоятельностью «способность проти­востоять, не поддаваться внешним влияниям, перерабатывать их в своем сознании.» [42; 68]

Т.Э. Токаева определяет самостоятельность как «важнейшее системо­образующее свойство развивающейся личности, которое проявляется в уровне овладения деятельностью и обеспечивает возможность человеку самому независимо, инициативно распоряжаться своим жизненным опытом, ставить цель, выбирать средства, проявлять настойчивость в достижении цели, давать оценку своим поступкам.» [103; 9]

В.П. Беспалько самостоятельностью называет «такое действие чело­века, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собствен­ными представлениями о порядке и правильности выполняемых опера­ций.» [10; 153]

Наличие разнообразных точек зрения свидетельствует о многогран­ности феномена самостоятельности как психолого-педагогической кате­гории. В нашем понимании, самостоятельность - это специфическое интегративное образование личностно-деятельностных качеств, детермини­рующее развитие желаний, умений и способностей человека без посторон­ней помощи формулировать значимые для него проблемы и доводить их разрешение до положительных результатов. Способность решить свои проблемы без помощи извне придает личности уверенность и устойчи­вость, - качества, которые в наше время приобретают особую актуаль­ность.

Обратившись к психологической стороне дела, нужно согласиться с А.К. Осницким, что «психологическую основу самостоятельности уча­щегося составляет хорошо сформированная система саморегуляции дея­тельности.» [81; 4] Однако, в дальнейшем А. К. Осницкий расширяет пси­хологическую базу самостоятельности за счет саморегуляции личности. [80] Конечным, наблюдаемым продуктом присутствия человека являются результаты его деятельности, они поглощают и как бы несколько зате­няют все сопутствующие им факторы. Но бесспорно и то, что в процессе преобразующей предметной деятельности происходят изменения и в са­мом человеке, т.е. корректируются его внутренние качества, проявляю­щиеся в отношениях к другим людям, к себе, к социальным условиям, нормам, к ценностным установкам, к самой деятельности. Два сложных взаимосвязанных процесса саморегуляции в деятельностном и личност­ном плане могут с еще одной стороны характеризовать процесс развития личности. Они схожи по структуре, непрерывно чередуются по своей ве­дущей роли, но различаются по своей преобразующей направленности. Личностная регуляция, названная Б.Ф. Ломовым самодетерминацией [67, 311], имеет дело со сферой отношений человека ко всему окружаю­щему, а регуляция деятельности осуществляется с использованием ре­зультатов реализованных действий.

В классической схеме исследования любая научная категория, в том числе и самостоятельность, прежде всего, должна быть представлена в виде набора компонентов. Представим все компоненты, образующие личностное качество, называемое самостоятельностью, двумя группами. Первая из них - личностная, объединяет те частные составляющие само­стоятельности, которые характеризуют ученика как личность с его инди­видуальными особенностями отражения реального мира, как формиро­вателя отношений к миру, другим людям, к себе и к своей деятельности и т.д. Вторую группу составляют компоненты, характеризующие те дейст­вия, вектор направленности которых - преобразования во внешнем мире, в его предметных и знаковых системах. Сюда же можно отнести специ­фическую деятельность по самопреобразованию субъекта своими силами.

Основными компонентами личностной группы будем считать следующее.

Стремление к индивидуальным достижениям. В любом коллективном труде ученик старается пойти своим путем, отличным от общего, и по­лучить индивидуальный результат. Этот компонент может проявлять­ся в попытках справиться с проблемой быстрее остальных, но положи­тельную самоценность индивидуальное достижение приобретает толь­ко тогда, когда найденный за более короткий срок вариант решения качественно превосходит предлагаемые другими участниками совме­стной деятельности идеи.

Критичность. Ученик постоянно соотносит свои дела и поступки с общепринятыми нормами. В процессе анализа на предмет их соответ­ствия друг другу формируется критичное отношение к своему опыту и своей позиции в нем. Сравнительное осмысление результатов повсе­дневной деятельности способствует переоценке того, что ребенок уже знает и умеет. Наиболее высокий уровень критичности проявляется в стремлении изменить точку зрения, позицию, привычку, стереотип и т.д. в ситуации ошибочных действий или когда появившаяся альтер­натива представляется более убедительной. Это качество значительно сокращает путь к рациональному решению, на более ранней стадии помогает обнаружить свои и коллективный ошибки. Ребенок не отка­зывается от участия в общих поисках и от решения поставленной кол­лективным разумом проблемы, но при первом же сбое выходит на ин­дивидуальное продолжение работы.

Уверенность в собственных силах. Для ученика не существует непре­одолимых препятствий, напротив, деятельность предстает как потен­циально осуществимая. Ученик знает, что при недостаточности собст­венного опыта он может заимствовать опыт других людей, рассчиты­вать на помощь справочников и специальных пособий. Он испытывает потребность в периодическом общении, направленном на обсуждение возникающих вопросов, и охотно в нем участвует. Чувство робости перед проблемой ему мало знакомо. Где пасуют многие, он развивает бурную деятельность, иногда в одиночку. Со стороны это восприни­мается как самоуверенность, являющаяся в своей положительной час­ти неотъемлемым атрибутом самостоятельности.

Развитость волевой сферы. Школьник умеет мобилизовать усилия, привлечь для решения задачи внутренние ресурсы, он проявляет на­стойчивость, упорство в решении проблемы. Ученик способен рабо­тать в режиме самопринуждения, удерживая в качестве главных при­оритетов поставленные цели и игнорируя текущие, сиюминутные, бо­лее привлекательные стремления и желания.

Навыки формирования отношений. Ученик должен обладать системой отчетливых представлений о правилах отношения к другим людям, к себе, к объектам и средствам осуществления деятельности и т.д. Внут­ренняя невозможность проигнорировать правила отношений, которая выражается формулой: «Я не могу иначе», постепенно закрепляясь у ребенка, формирует его нравственный опыт и моральные принципы. Твердо усвоенные принципы позволяют проявлять независимость в формировании отношений.

В деятельностной группе самостоятельности выделим две проекции - интеллектуальную и исполнительскую с компонентами:

Автономность в формулировании целей, постановке проблем, поиске и принятии решений. Ученик «усматривает» проблему и находит пути ее решения. Небольшие помехи его не останавливают, он предпочитает справляться с трудностями без посторонней помощи, разобраться в причинах неудач и преодолеть их собственными силами, до конца мо­билизуя весь арсенал своих возможностей. Школьник чувствует себя комфортно, когда работает в индивидуальном режиме. Даже в случае коллективной работы он стремится иметь пусть небольшой, но собст­венный участок деятельности.

Полнота учета факторов и условий. Исходное информационное поле возникшей или поставленной кем-то проблемы включает неопреде­ленные начальные условия. Их можно разделить на основные и до­полнительные. Отсутствие информации хотя бы об одном исходном параметре или требовании к конечному результату делает неопреде­ленным процесс поиска решения и останавливает дальнейшее движе­ние к результату. Несколько иная ситуация складывается, если отсут­ствуют дополнительные условия. Во-первых, не все они осознаются как факторы, могущие повлиять на процесс и результат решения, во-вторых, их неучет принципиально не препятствует получению резуль­тата, а сказывается лишь на его качестве, либо на трудозатратах. По­этому так важна предусмотрительность, обеспечивающая учет всех об­стоятельств, условий, воздействий, так или иначе оказывающих влия­ние на преобразующую деятельность и ее продукт. Это требует твор­ческого подхода к каждой ситуации, а любое творчество связано пре­жде всего с самостоятельными оценками и решениями. Поэтому пол­нота учета всех факторов, формирующих исходную обстановку и по­являющихся на этапе разрешения проблемы, является составной ча­стью, одним из компонентов самостоятельности.

Рефлексивность - необходимый компонент самостоятельности, потому что трудно представить себе ситуацию, когда бы ученик самостоя­тельно двигался к разрешению намеченной цели, а учет настоящих и прошлых итогов этого движения и формирование на их базе коррек­тирующих поправок производил бы кто-то другой. Рефлексивность выступает как специфический частный, но достаточно обособленный случай того компонента, который мы назвали «полнота учета факто­ров». С точки зрения системного подхода рефлексивность овеществля­ет обратную связь в управляемой системе принятия и реализации ре­шений и делает эту систему устойчивой и более эффективной.

Изобретательность при реализации. Смысл слова «изобретательность» имеет оттенок индивидуальности, поскольку итогом ее является но­вый, ни на что не похожий продукт. Ведущая рационализаторская или изобретательская идея всегда персонифицирована, ей в принципе чуж­ды коллективные формы. Отметим одну особенность. Процесс реали­зации может проходить по типовым правилам с использованием усто­явшихся образцов деятельности и конечного продукта, а по форме может быть как самостоятельным, так и групповым, опирающимся на взаимодействие с другими людьми. В отличие от этого присутствие элемента изобретательности однозначно придает процессу реализации самостоятельную форму.

Достижение конечных форм в практической реализации. От рождения идеи до ее воплощения - дистанция огромного размера. Далеко не все авторы являются хорошими реализаторами своих идей, а некоторые вообще не способны на подобные действия. Практическое претворе­ние планов, идей, проектов - специфический вид деятельности, тре­бующий по-особому организованных структур психики. Среди уча­щихся встречаются такие, каждый шаг которых в практической дея­тельности требует помощи учителя, другие же, наоборот, тяготятся излишним учительским вниманием. У второй группы учеников хоро­шо развито качество практической реализуемости, самостоятельность для которого является имманентной характеристикой. В рассматри­ваемый компонент обычно вкладывают двойной смысл: желание и умение делать практическую работу и доводить ее до конца, опираясь на собственные силы.

Поскольку «активность субъекта выступает как единая система обще­ственно детерминированной предметной деятельности, включающей как внешнюю, материальную, так и внутреннюю психическую деятельность» [90; 56-57], то в деятельностной группе можно выделить две проекции - интеллектуальную, относящуюся к внутренней, психической деятельно­сти, и исполнительскую, включающую в себя внешнюю, практическую деятельность. Тогда перечисленные составляющие деятельностной груп­пы можно разделить на три подгруппы. Первую образуют те из них, ко­торые связаны с умственной деятельностью ученика, теоретическим на­хождением разрешающих мер и подразумевают наличие интеллектуаль­ной самостоятельности. Ко второй подгруппе относятся составляющие, связанные с практическим выполнением принятого решения и предпола­гающие существование исполнительской самостоятельности. Третья подгруппа включает составляющую, которая одинаково свойственна и умственной, и практической деятельности ученика. Структуру самостоя­тельности упорядоченно можно представить схемой, изображенной на рис. 1.1. Из схемы видно, какие из составляющих детерминируют только внутреннюю, относящуюся к работе сознания проекцию самостоятель­ности, а какие порождают другую проекцию, выражающую внешнюю, деятельностную сторону самостоятельности. Всякое сложное образова­ние системной природы непременно включает перекрестные связи. Сред­няя подгруппа носит дуалистический характер и подкрепляет обе проек­ции.

Следует заметить, что подлинная самостоятельность присуща челове­ку только при условии развитости у него и интеллектуальной, и испол­нительской проекций, причем уровни развитости обеих проекций, как правило, разные. Целесообразно выявить три уровня самостоятельно­сти: низкий (подражательно-пассивный), средний (активно-поисковый) / высокий (интенсивно-творческий). Поуровневое деление может быть распространено на проекции самостоятельности. Схематически это от­ражено в уровневой матрице самостоятельности (рис. 2). В составлении матрицы используется принцип, примененный в построении «решетки менеджера». [72; 498] Матрица имеет два измерения. Горизонтальная ось ранжирует уровни исполнительской, вертикальная - интеллектуальной самостоятельности по шкале 1-3. Позиция 1 соответствует низкому, 2 - среднему, 3 - высокому уровню развитости проекций самостоятельности. Таким образом, уровневая матрица самостоятельности представляет со­бой квадратную конструкцию, состоящую из 3 строк и 3 столбцов, пере­сечения которых образуют 9 ячеек.

Как видно из матрицы, возможны 9 комбинаций элементов двух ука­занных измерений, обуславливающих 9 типов самостоятельности, каж­дый из которых представляет собой определенное сочетание уровней развитости ее проекций. Покажем это на примере средней и крайних яче­ек матрицы:

1.1 Низкий уровень развитости интеллектуальной и исполнительской проекций самостоятельности. Каждый шаг по формированию целей, по­иску и принятию решений, их воплощению ученик стремится выполнить по образцу.

 Рис. 1. Уровневая матрица самостоятельности

Он старается не отступать от алгоритма действий, собствен­ному поиску почти нет места. Такой ученик боится задавать вопросы, поскольку формулировка вопроса для него не всегда посильна. Пред­почтение отдает групповым формам работы, в надежде «присоединиться» к коллективно найденному решению. Не уверен в себе, нуждается в постоянной поддержке со стороны учителя. Только решение очень простых проблем доступно ему. Редко удается до конца реализо­вать намеченное.

Постоянные неуспехи в решении проблем приводят ученика к осознанию себя неудачником, вследствие чего у него преобла­дает низкая самооценка. К этой группе относятся, как правило, ученики, в учебной деятельности которых имеется много проблем. Они составля­ют основной контингент классов коррекции. У некоторых из них ослаб­ленная память, вследствие чего при существующей методике контроля в учебно-воспитательном процессе это выглядит как недостаточный объем знаний и плохое усвоение учебного материала. Сюда же относятся школьники со слабой мобильностью и оперативностью мышления. В традиционно сложившемся регламенте урока отводимого учителем вре­мени для обдумывания ответа таким ученикам недостаточно, но часто их не ждут. Еще одна категория учащихся - дети с задержкой психического развития. Они не готовы к восприятию учебного материала программ­ной сложности, на которую уже вышли их ровесники (одноклассники). Все описанные категории учащихся, ощутив стабильные неудачи и ос­тавшись в свое время без педагогической коррекции, разуверились в се­бе. У них сформировался психологический стереотип: «Этого мне не осилить». Если к ним присоединить откровенных лентяев, то костяк группы 1.1 будет полностью представлен.

2.2 Средний уровень развитости интеллектуальной и исполнитель­ской проекций самостоятельности. Ученик свободно применяет знания в знакомых, стандартных обстоятельствах. Способен частично реконст­руировать учебный материал. Это обеспечивает ему в целом успешное движение на пути от зарождения идеи до положительного ее воплощения в ситуации, не требующей глубокого творческого осмысления. Вместе с тем, при решении усложненных задач, которые требуют интерпрети­рующей активности, как правило, возникают затруднения. Он теряется в нахождении путей решения проблемы, имеющей неоднозначный ответ.

3.3 Высокий уровень развитости интеллектуальной и исполнитель­ской проекций самостоятельности. Ученик по собственному почину и своими силами проходит весь путь от постановки проблемы, зарождения замысла ее решения до практического воплощения с положительным ре­зультатом. Процесс решения проблемы непрерывно соотносится с ее ус­ловиями, что приводит к высокой продуктивности предлагаемых идей и путей их реализации. Он выполняет до конца намеченный план дейст­вий, успешно преодолевая внутренние и внешние препятствия.

3.1 Дисбаланс интеллектуальной и исполнительской проекций само­стоятельности с перевесом первой. Ученик обладает высоким уровнем интеллектуального развития. Он предрасположен к решению сложных задач, требующих творческой переработки наличного опыта и переноса его в новые ситуации. Проявляет активность на этапе генерирования идей, поиска путей их решения. Из различных вариантов альтернатив­ных предложений он способен отбирать наиболее рациональные. Акт самореализации для него заключается в теоретическом разрешении про­блемы, на этом этапе он уверен в собственных силах. Однако, теоретиче­ски решенная проблема утрачивает для него привлекательность, и он пе­реключается на новую задачу, предоставляя другим практически прове­рить свои выводы. Если на этапе осмысления проблемы он - ведущий разработчик идей, то на этапе их практической реализации отдает ини­циативу и включается вновь в работу в моменты пояснения, детализа­ции, уточнения сконструированного им решения.

1.3 Дисбаланс интеллектуальной и исполнительской проекций само­стоятельности в пользу исполнительской составляющей. Основная труд­ность для ученика данного типа - найти ключ к решению проблемы «в уме», оперируя знаково-символическими образами. В проектировании решений, путей, способов и средств их реализации он опирается на на­копленный им опыт в практическо-преобразовательной деятельности, за пределы которого выходит с трудом, вследствие чего его решения зачас­тую стереотипны. Однако, он успешно воплощает в жизнь как свои, так и чужие решения, сам выстраивает алгоритм практических действий, проявляет предприимчивость, встречаясь с затруднениями при материа­лизации идей. Представления, родившиеся в процессе практических дей­ствий, ведут к приобретению нового опыта, подкрепляющего теоретиче­ские положения и помогающего «схватить» их суть.