Дидактические условия приобщения учащихся к информационному пространству психолого-педагогического плана

Для определения дидактических условий психолого-педагогического плана важно определиться с теми специфическими условиями, в которых учащимся приходится осваивать информационное образовательное пространство.

Информационное образовательное пространство - среда весьма специфичная из-за особенности образовательных ситуаций:

• наличие привлекательных, в образовательном плане, средств ИКТ и ресурсов информационного пространства;
• изменение видов и способов коммуникации;
• наличие мотивированности учащихся на освоение компьютерных технологий.

Следовательно, организуя процесс приобщения учащихся к информационному образовательному пространству, необходимо учесть особенности образовательных ситуаций, возникающих в процессе приобщения.

Первичным для человека способом коммуникации является способ, основанный на способности человека воспринимать окружающий мир при помощи своих органов чувств, слуха и зрения, видеть и слышать другого человека. Межличностное общение с помощью такого способа осуществления коммуникации удобно определить как непосредственное (Лицом-к-Лицу), живое, то есть общение в реальном времени. Несмотря на пространственную ограниченность, значение такого общения с психологической точки зрения трудно переоценить. При очной форме обучения в качестве основного способа межличностного общения используется, в основном, общение Лицом-к-Лицу [Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В.]. Этот способ является для человека наиболее информативным с точки зрения количества информации, передаваемой в единицу времени не только вербальным путем, но и при помощи экстралингвистических средств (мимика, жесты). Однако человеческое общение не ограничивается только «живым» общением. Люди вступают в контакт по телефону, факсу, используя средства радио и телевидения.

В современном мире существуют разнообразные способы общения. Непосредственно общение важно, когда речь идет об обучении устной речи (говорению и аудированию). Что же касается обучения чтению, то, как было показано выше, мы имеем дело с определенным видом коммуникации. Общение опосредовано текстом. Здесь нет общения с живым человеком.

Понятие опосредованности весьма условно. Энциклопедический словарь в определении понятия «опосредование» отмечает «опосредованное знание, в противоположность непосредственному, получаемое через посредство другого знания» [СЭС 1982: 928]. Применительно к специфике общения, коммуникативной направленности обучения, с одной стороны, психологии общения, с другой, нам важно учитывать способы и специфику такой коммуникации, которая может оказать воздействие на результативность деятельности общения. И в этом плане значительно важнее определиться с характером общения - подлинное ли это общение с живым человеком или квазиобщение.

Квазиобщением можно назвать общение с машиной (т.е. с программой, специально подготовленной для формирования коммуникативных навыков, где нет взаимодействия с живым партнером). Это может быть магнитофон, телевидение, компьютер. Однако когда мы говорим о телекоммуникации, где с помощью электронной почты, телеконференций осуществляется общение с живым партнером, видимо, следует искать иные характеристики. С одной стороны это общение с живым партнером, который непосредственно реагирует на сообщение, причем иногда в режиме реального времени. С другой стороны, при использовании электронной почты участники общения не видят друг друга. Это не общение Лицом-к-Лицу. Оно также опосредовано текстом сообщений. И, в этом смысле, видимо можно говорить об опосредованности общения. Однако, в тех случаях, когда используются видеоконференции (т.е. когда можно общаться не только вербально, но и визуально), речь идет о способе общения, вполне адекватном живому общению. В этом и заключается специфика телекоммуникации, обуславливающая психологическую составляющую дидактических условий психолого-педагогического плана. Думается, для нас важно не столько каким образом осуществляется общение, сколько, чтобы оно состоялось в процессе обучения и соответствовало психологическим особенностям этого вида деятельности (общность интересов, общность целей, наличие мотива деятельности, результативность). Что же касается роли технических средств в создании условий для приобщения учащихся к информационному пространству как образовательному, подробно рассмотренные нами ниже (пункт 2.3 «дидактические условия технического плана»), то здесь, применительно к дидактическим условиям психолого-педагогического характера, можно говорить лишь о средствах решения важнейшей методической задачи. Существовавшие до сих пор технические средства, такие, как магнитофон, радио, кино, телевидение, лингафонный кабинет и пр. в той или иной мере, в силу своих дидактических свойств создавали условия для учебно-познавательной деятельности учащихся, для учебной коммуникации, но не могли создать подлинную потребность и мотив для иноязычного общения.

Компьютерные телекоммуникационные сети предоставляют возможность межличностного общения для людей, удаленных друг от друга на большие расстояния. При этом компьютерные телекоммуникационные сети в отличие от средств радио и телевизионной трансляции позволяют осуществлять симметричное (равноценное в обоих направлениях) общение. Существенным свойством телекоммуникационного межличностного общения является наличие дополнительного средства и промежуточных фаз в процессе общения, связанных с использованием этого средства. Здесь можно провести достаточно полную аналогию с телефоном. Коммуникация осуществляется с живым партнером, т.е. подлинная коммуникация (в значении общения), но с помощью или посредством телефонного аппарата. Аналогичным образом происходит общение по телекоммуникационным сетям. Разница заключается в том, что при телефонном разговоре используются звуковые каналы передачи информации, а при телекоммуникационном - письменные (если не используются средства видео или аудио-конференций). И в этом случае общение опосредовано текстом сообщения. В этом несомненная специфика данного средства коммуникации. Итак, специфика коммуникации заключается в наличии нескольких типов общения:

• опосредованного общения, из-за присутствия дополнительного средства и промежуточных фаз в процессе общения;
• общения, вполне адекватного живому общению, если используется видеоконференция (т.е. когда можно общаться не только вербально, но и визуально);
• квазиобщения, т.е. общения с программой.

Вместе с тем, понятно, что без учета внутренней потребности старшеклассников в использовании возможностей современных технологий даже самые доступные электронные ресурсы не могут стать органической частью учебно-воспитательного процесса независимо от их технологического совершенства. Таким образом, успешность интеграции информационного образовательного пространства в учебно-воспитательный процесс во многом определяется мотивированностью учащихся к применению этих технологий. На первый взгляд, кажется, что никакой проблемы здесь не существует, ведь само использование информационных и коммуникационных технологий является общепризнанным средством мотивации к познавательной деятельности. Но иногда учащиеся относятся к новшествам безразлично и даже отрицательно, и педагогу нужно найти способ, позволяющий и заинтересовать учащихся, и сделать для них использование информационного образовательного пространства органичным и необходимым.

Прежде чем приступить к поиску ответа на вопрос о том, каким образом можно мотивировать учащихся к применению информационного образовательного пространства, отметим, что сам вопрос о роли мотивации является для теории личности одним из наиболее важных [Хьел, Зиглер 1999: 487]. Понятие мотивация используется для объяснения того, что движет поведением, деятельностью человека, и определяется как процесс, метод, средство побуждения, в основе которых лежат некоторые мотивы. К видам мотивов относят познавательные и социальные мотивы [Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.].

Если у школьника в ходе обучения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение). Познавательной деятельностью могут управлять и внешние, и внутренние мотивы. Внешние, исходящие от педагогов, родителей, имеют зачастую декларативную форму (требования, указания и т.п.) и могут не только не возыметь никакого воздействия, но и привести к противоположному результату: бесполезно пытаться просто запрещать подростку играть на компьютере, не разобравшись в том, что же именно для него является наиболее привлекательным в таком времяпрепровождении – личные рекорды, общение с другими игроками и т.д В то же время мотивы, основанные на внутренних потребностях учащегося, могут стать настоящим и очень мощным «двигателем» его развития в ходе образовательного процесса. Мотивы, т.е. конкретные причины, вызывающие деятельность, связаны с потребностями довольно сложным образом. Так, за одним и тем же мотивом могут стоять разные потребности и, наоборот, определенная потребность может проявляться в различных мотивах. Сравните – учащийся старается узнать все тонкости работы электронной почты. На первый взгляд , им движет интерес, любознательность. Но в одном случае в основе его познавательной деятельности лежит потребность общения, в другом – стремление повысил, свою информационную или общепрофессиональную компетентность. Наконец, возможно, что мы имеет дело с будущим «хакером» – специалистом со знаком «минус», стремящимся наши лазейку, позволяющую нарушить работу почты. Его конечная цель – самоутверждение. Кстати, деятельность вообще и предметы этой деятельности в частности в области информационных и коммуникационных технологий и отличается такой особенностью связи одного видимого мотива с разными потребностями.

Если говорить о развитии учащихся в ходе образовательного процесса, то, формируя мотивацию, исходить нужно из внутренних потребностей личности, а не ситуативных. Вот как об этом говорит американский психолог, разработчик гуманистического направления в теории личности А. Маслоу: «Внешнее научение–это просто усвоение еще одной ассоциации или нового умения. А вот научиться быть лучшим человеком, насколько это для вас возможно, – совсем другое дело. Дальние цели обучения взрослых и любого другого обучения – это пути, или способы, посредством которых мы можем помочь человеку стать тем, кем он способен стать. Это я называю подлинным научением...» [Маслоу 1967].

В иерархической модели мотивации А. Маслоу в числе основных пяти уровней (рис. 2) можно выделить четыре последовательных уровня потребностей, имеющих непосредственное отношение к развивающей познавательной деятельности с использованием информационного образовательного пространства, ее сущности и принципам организации [Хьел, Зиглер 1999:488-498].

• Потребности безопасности выражаются в стремлении к стабильности, защищенности, организованности. Учащиеся предпочитают четкую структуру и регламентированность учебного процесса, настороженно относятся к нововведениям.
• Потребности принадлежности, социальной общности (стремление к принятию в своей социальной группе). Доминирующей целью здесь является групповая принадлежность, проявляющаяся в мотивах общения и сотрудничества. Это поиск людей, близких по интересам, стремление к обмену мнениями, сотрудничеству с другими, потребность в обмене результатами деятельности, в совместном решении различных проблем.

(3) Потребности самоуважения (чувство собственной значимости, уважение соучеников и педагогов). Учащемуся необходимо ощущение того, что, во-первых, он может справляться с поставленными перед ним требованиями, а во-вторых, что его деятельность признается и оценивается значимыми для него членами социального окружения – педагогами, родителями, товарищами.

(4) Потребности самоактуализации (стремление к раскрытию своих способностей, реализации потенциала личности). Наиболее ярко потребности самоактуализации проявляются в зрелом возрасте. Однако их необходимый компонент, а именно – познавательные потребности, определяя центральный мотив множества видов человеческой деятельности, формируются уже в детстве [Щукина 1988], впоследствии развиваясь или, наоборот, утрачиваясь под влиянием внешних условий.

Холя мы говорим об иерархии потребностей, это вовсе не означает, что их формирование происходит строго по уровням: от физиологических к потребностям безопасности и т.д.: каждому человеку свойственны сразу несколько потребностей, выраженных в разной степени. Для увлеченных и творческих людей могут быть несущественны потребности безопасности, групповой принадлежности, причем проявляться такие особенности могут не только у зрелых людей – погруженных в творчество ученых, изобретателей, художников или отстаивающих свои убеждения правозащитников.

Опытные педагоги знают, что в классе или учебной группе могут встретиться учащиеся с ярко выраженными способностями, фактически «выпадающие» ш жизни коллектива Для них может быть важным признание их достижений педагогом, соучениками, но они не стремятся ни к обычному общению, ни тем более к сотрудничеству.

Потребности безопасности. Для учащегося, с выраженной потребностью в безопасности, характерен мотив стабильности, определенности, предпочтение учебы в рамках строго организованной структуры. Такие учащиеся в принципе не испытывают предубеждения к информационному образовательному пространству, но их могут отпугнуть возможности свободного выбора, который предоставляют многие электронные учебники. Зато они будут охотно работать с тренировочной программой, позволяющей им надежно подготовиться к контрольному испытанию. Педагог может заметить, что учащиеся с удовольствием выполняют многочисленные задания с использованием уже изученных алгоритмов, но их пугает нестандартная постановка задачи или необходимость проявить инициативу. Это нужно учитывать, подбирая контролирующую программу. Здесь будут неуместны программы, показывающие результат только после полного прохождения испытания. Более приемлемым окажется вариант опроса с непрерывной обратной связью, предполагающей, что сразу же после ответа на вопрос или выполнения задания можно узнать промежуточный результат. Кроме того, учащиеся, относящиеся к рассматриваемой группе, обычно предпочитают знать уровень сложности задания или вопроса. Это вовсе не означает, что они будут отказываться от более сложных заданий, просто это люди, любящие определенность во всем.

Способствовать развитию таких учащихся, вывести их за рамки привычных представлений, заинтересовать возможностями информационного образовательного пространства можно следующим образом. Педагог вместе с учащимся должен четко спланировать его самостоятельную работу с электронным учебником, сетью Интернет, моделирующей программой или другим программным средством. По тем позициям, где для учащегося есть хоть какая-то неопределенность (например, для выполнения расчетов требуется самостоятельно выбрать программу или метод), нужно предложить ему проанализировать, что сулит тот или иной выбор. Тем самым педагог показывает учащемуся, что и ситуация выбора также может быть естественным элементом структуры его познавательной деятельности. В дальнейшем учащийся готовится все более и более самостоятельно, только консультируясь с педагогом.

Надо также учитывать еще одну особенность этой категории учащихся: они стремятся собрать у себя все рекомендованные педагогом учебно-методические материалы. Это можно использовать в развивающем плане, предлагая конкретные задания по систематизации электронных материалов, дополнению их схемами, построенными самим учащимся, решенными задачами с комментариями и т.п.

Действуя подобным образом, можно добиться не только достаточно полноценного удовлетворения потребности безопасности, открывая путь к осознанию потребностей, располагающихся на следующих уровнях иерархии. Развивается инициативность в принятии решений, ответственность (в планировании обучения задействован и сам учащийся), познавательная деятельность из строго регламентированной становится более самостоятельной и творческой.

Потребности групповой принадлежности. Потребность групповой принадлежности, как мы уже отмечали, наиболее ярко проявляется в мотивах общения, сотрудничества, принятия в определенном социальном окружении. Уже в младшем школьном возрасте эти мотивы заметны совершенно определенно, а для подросткового возраста мотив общения становится одним из ведущих для различных видов деятельности. Работа с информационным образовательным пространством не является исключением. Заглянув в компьютерный класс, мы обязательно увидим небольшие группы учащихся, предпочитающих работать вместе. Они совместно ищут ответы на вопросы тренировочных программ, подбирают данные для вычислительных экспериментов – и это только видимое глазу общение и сотрудничество. Несомненно привлекательными представляются для подростков и молодежи чаты, ICQ, всевозможные форумы и электронные конференции, сколько виртуальных сообществ складывается на их основе. Особенно это актуально для людей с ограниченными возможностями, физическими недостатками, затрудняющими очные контакты, вследствие чего возникает ощущение оторванности от своей социальной группы.

Но вот проблема для педагога: надо привлечь учащихся к индивидуальной работе с совершенно определенной программой, а их одолевает жажда общения. Выход один – перевести мотив просто общения в мотив сотрудничества, предложив учащимся совместно разработать план своих действий, затем, после работы с программой, обсудить использование информационной среды в образовательной плане, сопоставить результаты, подготовить совместную рецензию или вопросы преподавателю. Подобная конференция (очная или виртуальная) может быть сразу предусмотрена при планировании учебно- воспитательного процесса. Ситуация значительно упрощается, если от учащихся уже не требуется индивидуальной работы с использующимся программным обеспечением. В этом случае можно разбить класс или учебную группу на минигруппы для работы в компьютерном классе, найдя компромисс между пожеланиями учащихся и работоспособностью такого коллектива. Но и в этом случае нужно обеспечить сотрудничество.

Учащимся старших классов очень нравится чувствовать себя членами одной команды, что можно использовать, формируя группы, работающие над решением общей задачи. Надо сказать, что в этом педагогу очень помогает то, что современные программы имеют модульную структуру, поддерживают определенные стандарты для обрабатываемых данных и, соответственно, позволяют разбивать задачу на множество мелких подзадач, которые решают отдельные исполнители, тесно взаимодействующие друг с другом. Например, учащимся необходимо проанализировать результаты анкетного опроса Для этой цели педагог может предложить электронные таблицы Microsoft Excel. Учащиеся самостоятельно или с помощью педагога выбирают алгоритмы для первичной обработки данных (проверка их корректности, полноты) и методы статистического анализа В простейшем случае это может быть вычисление процентных соотношений, ранжирование и т.п. Затем происходит распределение функций: ввод данных, их первичная обработка, применение различных статистических методов, анализ результатов, полученных для каждого метода, выбор наиболее подходящей диаграммы или графика для их визуализации (т.е. наглядного представления), сопоставление результатов для получения выводов по проделанной работе, подготовка компьютерной презентации и текстового отчета по результатам работы. Подобные принципы организации работы учащихся с применением ИТО можно реализовать практически для любой учебной дисциплины, естественно, подбирая для этого наиболее подходящие программные средства В такой ситуации каждый учащийся объективно становится членом единой команды. Особенно актуально – подкрепление потребности групповой принадлежности в условиях дистанционного обучения, когда учащиеся не имеют тех возможностей общения со сверстниками и преподавателями, которые дает образовательная среда учебного заведения. И в этом случае вышеизложенный подход реализуется в виртуальном классе, там, где учащиеся контактируют друг с другом и педагогом с помощью коммуникационных технологий.

Потребности самоуважения Потребности самоуважения связаны с множеством мотивов: утверждение в глазах педагогов, родителей, соучеников; достижение компетентности, уверенности в своих знаниях; удовлетворение от познавательной деятельности, самого процесса и его результатов; стремление к самостоятельности и саморегуляции познавательного процесса и др. Подкрепление потребностей самоуважения основывается на создании условий, в которых учащийся будет чувствовать себя компетентным, уверенным в том, что он способен самостоятельно справиться с поставленными перед ним задачами. Кроме того, очень важным является также сознание того, что результаты деятельности и сама она (в нашем случае – познавательная) должным образом признается и оценивается соучениками и педагогами. В образовательном плане к числу ключевых компетенций, имеющих непосредственное отношение к использованию информационных и коммуникационных технологий, относят когнитивную, коммуникативную, социально-информационную компетенции [Зеер 2002]. Для выработки качеств, определяющих эти компетенции, может использоваться весь спектр программных средств ИТО: коммуникационные технологии – для овладения технологиями общения, в том числе и через Internet, обучающие и контролирующие системы, моделирующие программы и микромиры – для самостоятельной познавательной деятельности; мультимедиа и гипермедиа системы, Internet – для работы с многоплановыми (и по содержанию, и по представлению) источниками информации.

Учащийся, вышедший на данный уровень иерархии по своим внутренним потребностям, даже несмотря на кажущуюся независимость, нуждается в поддержке и одобрении педагога. Самому способному и успешному учащемуся нужна если и не похвала, то признание его достижений. То же справедливо и при использовании информационного образовательного пространства. Обучающие программы обязательно должны строиться таким образом, чтобы при адекватных усилиях ученика создавалась ситуация успеха. С этой целью программа должна настраиваться (автоматически или по выбору) на его возможности, исходя из уровня стартовых знаний и психологических особенностей («зона ближайшего развития» знаний, быстроты реакции, гибкости мышления и т.д.). В этом случае перед учащимся будут ставиться достижимые цели, и тогда они охотно используют программные средства, позволяющие им последовательно продви­гаться к более сложным заданиям, при условии, что на каждом этапе они получают в качестве стимула к дальнейшей работе подтверждение достигнутому успеху.

Для учащихся старших классов, как правило, ведущие позиции занимают мотивы, связанные с представлениями об их будущей профессиональной деятельности. Поскольку требование информационной компетентности не вызывает у учащихся возражений и сомнений, педагогу остается только подобрать задания, наиболее интересные и содержательные с точки зрения их профессиональных интересов. Например, можно заинтересовать в использовании электронного учебника по курсу истории учащихся физико-математического класса или юных программистов, предложив им по-своему систематизировать материалы по определенной теме в виде базы данных или Web-сайта, с оригинальной системой навигации. И, наоборот, для многих гуманитариев изучение математики становится более доступным, если педагог использует богатые демонстрационным материалом электронные учебники и системы символьной математики.

Достижение информационной компетентности предполагает, что ресурсы ИТО становятся для учащихся естественной и неотъемлемой частью использующихся ими учебных материалов. Педагог может помочь им в этом, применяя разные подходы. Мы уже говорили о том, что желательно объединять электронные материалы с традиционными, например, через ссылки в лекциях, программе курса и другой учебной документации. Во многих учебных заведениях, поддерживающих работу образовательных серверов, уже вошло в практику представление и динамичное обновление подобных ресурсов. Это могут быть демонстрационные материалы, моделирующие программы, подборки научных статей, аннотированные ссылки на ресурсы Internet и т.д. Подбор интересных и актуальных материалов позволит учащимся увидеть преимущества использования дополнительных материалов, а также привлечь их к работе по формированию своих электронных ресурсов (рефератов, баз данных, аннотированных каталогов и пр.). Понимая, как трудно и даже нереально оградить учащихся от обращения к www-сайгам, предлагающим готовые сочинения, рефераты, курсовые работы и т. п., продуктивнее создавать в учебных заведениях свои банки из лучших образцов подобных работ, снабженных комментариями педагогов. Подобное общественное признание результатов познавательной деятельности служит прекрасным подкреплением потребности в самоуважении.

Еще один дополнительный стимул для учащихся – это осознание ими того факта, что цель применения информационного образовательного пространства состоит не в стремлении формализовать учебно-воспитательный процесс, пе­реложив его впоследствии на плечи компьютеров, а в желании преподавателей повысить качество обучения. Использование информационного образовательного пространства и средств КТК в учебно-воспитательном процессе освобождает время педагога и раскрывает дополнительные возможности для тесного взаимодействия с учащимся, который сможет получить активную поддержку и помощь преподавателя при работе с особо сложным материалом в личном общении. С другой стороны, качественный электронный учебник позволяет учащемуся самостоятельно работать над сложной темой именно столько времени, сколько требуется ему лично. И то и другое, по сути, характеризует многовариантность возможных педагогических решений в каждом отдельном случае. Рефлексию учащихся и дополнительную мотивацию можно обеспечить, обсуждая с ними вопросы применения информационного образовательного пространства, возможно, и в виртуальной форме.

Активная роль учащихся как субъектов образовательного процесса предполагает, что в условиях педагогического учебного заведения (института, университета, колледжа) педагог не уклоняется от обсуждения путей улучшения преподавания в совместных дискуссиях с учащимися – своими будущими коллегами. Предметом такого обсуждения может быть как изучение конкретной дисциплины, так и будущая профессиональная педагогическая деятельность (например, как надо видоизменить тестирующую программу, чтобы ее можно было использовать для учащихся определенной возрастной группы).

Потребности самоактуализации. Самоактуализацию нельзя рассматривать как некоторое конечное состояние, правильнее считать ее процессом актуализации возможностей человека Для познавательной деятельности – это процесс развития интеллектуальных способностей, самостоятельности, инициативности. Ведущим мотивом здесь можно назвать стремление наиболее полно раскрыть свой потенциал. В познавательной деятельности это проявляется стремлением не к высоким оценкам, а к знаниям, постоянному их пополнению, развитию природных способностей. Работать с учащимися, достигшими в своем развитии потребности самоактуализации, педагогу и очень сложно, и необычайно интересно. Хорошо, если сфера устремлений такой личности хоть как-то сопрягается с изучаемой дисциплиной. Тогда учащийся сам будет стараться привлечь все доступные информационные ресурсы, в том числе и электронные. И педагогу остается только направлять своего целеустремленного ученика, а иногда и удерживать, лишь изумляясь его возможностям (кстати, с такой ситуацией постоянно сталкиваются преподаватели информационных технологий). Но вот другая ситуация–самоактуализирующийся ученик увлечен совсем иным, ему неинтересна изучаемая дисциплина. И здесь педагогу нужно постараться найти какие-то точки соприкосновения. Это как раз тот случай, когда использование разнообразных информационных технологий (работа с обучающими и тренировочными программами, проверка своих возможностей в системе тестирования, поиск информации в Internet) позволяет заинтересовать учащегося в ознакомлении с самой учебной дисциплиной. Таким учащимся было бы неправильно навязывать какие-то определенные программные средства. Можно лишь рекомендовать, доказательно обосновывая возможности в реализации тех целей, которые ставит перед собой учащийся.

Для подкрепления потребностей самоактуализации необходима особая образовательная среда, в которой непременно должна присутствовать возможность свободного выбора – от источников информации до форм получения образования (очной, дистанционной, комбинированной). В такой среде должна создаваться атмосфера творческого поиска, необходимого для реализации познавательного потенциала личности. И все это как раз характеристики информационной образовательной среды современного учебного заведения, основанной на широком использовании информационных и коммуникационных технологий. Создание такой среды и последующее формирование единого образовательного пространства является одной из актуальнейших задач, стоящих перед системой образования.

Подкреплением мотивации самоактуализации учащихся станет предоставление им определенной самостоятельности в проектировании индивидуальной образовательной траектории. И здесь именно дидактические средства КТК и информационного образовательного пространства позволяют выбрать темп изучения учебных материалов сообразно индивидуальным возможностям, варьировать последовательность изучения отдельных тем – в границах, определяемых общей логикой дисциплины.

Для многих учащихся, несмотря на высокий уровень развития потребностей самоактуализации, остается значимой возможность проявить себя в условиях своего рода соревнования, когда основную роль играет не столько получение высокой оценки, сколько потребность ярко показать себя хотя бы в узкой области, продемонстрировав свою особую подготовку. Помимо специальных конкурсов, олимпиад, в которых объективно может принять участие лишь незначительная часть учащихся, можно внести в учебно-воспитательный процесс ряд соревновательных элементов, реализация которых будет опираться на возможности современных КТК. Это выполнение коллективных проектов, распределение ролей в которых основано на предпочтениях учащихся (например, поиск информации, подготовка текста, выполнение расчетов, компьютерный дизайн и т.п.), проведение конкурсов на лучшее исполнение вышеупомянутых отдельных ролей. Можно предусмотреть различные формы поощрения, по возможности, наиболее предпочтительные для победителей: публикация лучших работ в Internet, свободный график учебы, освобождение от зачета или экзамена, рекомендация на работу и т.д.