1. Экологическое образование младших школьников

            Особое внимание к проблемам экологического образования детей младшего школьного возраста можно объяснить двумя основными причинами: необходимостью рассматривать экологическое воспитание как непрерывный и систематический процесс в течение всего периода школьного обучения и актуальностью формирования элементарной экологической культуры в наиболее благоприятный период эмоционального воздействия ребёнка с природой.

        Действительно, уже является аксиомой положение о том, что человек не может расти и развиваться не взаимодействуя с окружающей природной средой. Это взаимодействие становится всё более актуальным по мере роста самостоятельности ребёнка и расширения сфер его деятельности. Более того, его чувства и разум развиваются соответственно тому, какой характер носят его отношения с природой. Именно поэтому так важен в экологическом воспитании начальный этап школьного обучения, когда стихийные знания о культуре взаимоотношений с природной средой систематизируются и обобщаются. В результате исследований различных проблем экологического воспитания, проведённых в последние годы, были определены методологические и теоретические основы экологического воспитания в соответствии с возможностями конкретного возраста, отобрано содержание ознакомления с природой, в особой мере способствующее экологическому образованию.

         Было доказано, что в основе формирования экологической культуры лежит понимание значимых зависимостей и связей, существующих в мире природы, взаимодействие живой и неживой природы.

         Особое внимание уделялось определению наиболее целесообразных форм, методов и средств экологического воспитания в условиях обучения в начальной школе, среди которых важное место отводится роли дидактических и ролевых игр, проблемному обучению, природоохранной деятельности.

     Были исследованы и принципы построения учебных предметов естественнонаучного цикла, направленных на экологическое образование младших школьников, на основе чего появились новые для начальной школы предметы («Мир и человек», «Экология и диалектика», «Окружающий мир», «Естествознание» и др.)

        Решение указанных проблем ни в какой мере не снизило актуальности разработки теории и методики экологического воспитания на начальном этапе школьного обучения. Более того, обострились многие важные проблемы экологического образования: как экологическое воспитание связано с социализацией личности школьника; целесообразно ли введение в начальную школу специального предмета «Экология»; как реализуется деятельностный подход к системе экологического воспитания и др.

       В последние годы вслед за западными учёными (например, А. Маслоу, США) и в нашей стране появилась тенденция рассмотрения экологического воспитания как одного из важнейших аспектов социализации личности, т. е. активного приспособления к среде обитания, принятие и ответственное выполнение законов существования человека в природе и обществе. Процесс социализации включает:

       1. Формирование умения осуществлять различные роли, без которых             невозможно взаимодействие человека и природы, безболезненное и неопасное для обеих сторон.

       2. Развитие определённых оценочных суждений, норм и социально значимых мотивов поведения.

       3. Сформированность «критического» мышления, умения предвидеть последствия своего поведения, «экологическая» рефлексия.

       Например, дети идут на прогулку в лес. Они вступают во взаимодействие с различными природными объектами. Их ролевое поведение, осуществление новых для них ролей («наблюдатель», «грибник», «отдыхающий») может протекать как акт благополучного или неблагополучного взаимоотношения с природой. Так, одни несут домой с прогулки всё, что могут: пойманных насекомых, охапки увядающих цветов, несъедобные для человека грибы и ягоды и т. п. Дома многое из этого сразу выбрасывается. Другие предпочитают возвращаться с новыми эмоциональными впечатлениями, зарядом бодрости и хорошим настроением, при этом утилитарный результат прогулки в лес (сбор грибов, ягод, природного материала) не является главным.

       Элементарная экологическая культура предполагает определённую степень философского осмысления мира, которое начинается с этапа фиксации в сознании основного факта его бытия. На этапе, который приходится на старший дошкольный и младший школьный возраст, начинает происходить отмежевание человека от мифологической картины мира и осознание различных качественных его состояний: рождения и изменения, живого и неживого, условий существования живых организмов, их взаимосвязи и др. Таким образом, осуществляется постепенный переход от эмпирически складывающейся культуры взаимодействия человека со средой обитания и различными её представителями до осознанного философского понимания этого взаимодействия. Конечно, дети младшего школьного возраста усваивают лишь первые элементы такого знания, но потеря времени на этом возрастном этапе грозит тем, что восполнить образовавшиеся пробелы в понимании диалектики взаимоотношений общества и конкретного его индивида с природой будет весьма сложно или почти невозможно.

       На какой результат экологического воспитания детей 6-9 лет можно рассчитывать? К концу начального обучения может быть сформирована готовность ребёнка к правильному взаимодействию с окружающей природой.

Эта готовность включает: эмоциональную готовность — восприимчивость к миру природы, чувство удивления, восторженности, эмоционально- положительное отношение к её объектам, «знаемые» (А. Н. Леонтьев) мотивы поведения; деловую готовность — возможность реализовать свои знания в разнообразных нестандартных учебных и внеучебных ситуациях, желание участвовать в альтруистической деятельности, зачатки «внутренних» мотивов поведения как предпосылки бескорыстия и эмпатии (чувства сопереживания, сочувствия); интеллектуальную готовность — определённый уровень информированности детей о природе, возрастной уровень эрудиции и познавательных интересов, осознание себя, как носителя экологической культуры.

       Здесь мы невольно сталкиваемся с одной из самых «болевых» точек обсуждаемой проблемы: если принять за аксиому наличие в педагогическом процессе трёх главных компонентов: «знания — отношения — поведения», то каковы приоритеты их формирования на этом этапе возрастного развития? Отвечая на этот вопрос, хотелось бы обратить внимание на два принципиальных положения.

       Во-первых, уровень экологической воспитанности человека определяется не тем, что он говорит о правилах поведения в природной среде, а тем, как он выполняет эти правила. Во-вторых, учитывая психологические особенности младшего школьника, отметим, что более актуальными для него являются эмоциональные переживания, связанные с процессом общения с объектом природы, а не сведения о нём, полученные от взрослого или из книг.

Исходя из этого, подчеркнём особую важность организации условий для установления эмоциональных связей ребёнка с природой и его разнообразной деятельностью в ней (т. е. двух компонентов педагогического процесса - «отношение» и «поведение»).

       Известная и достаточно абстрактная формула: «чтобы любить природу, нужно  её знать» - приобрела в массовой школе чёткое выражение; необходимо увеличить естественнонаучные знания, «интеллектуализировать» процесс экологического воспитания, превратить его в образование. Это объективно привело к увеличению «пропасти» между наличием знаний об экологии и сформированностью экологической культуры. Кроме того, стремление дать как можно больше знаний о природе и экологических связях в ней ведёт, во-первых, к чрезмерной перегрузке содержания обучения и созданию учебных курсов, осознанное изучение которых детям этого возраста недоступно, а во-вторых, к преобладанию «книжного» обучения, когда экологические истины постигаются со слов учителя и из учебников, даже просто прочесть которые за отведённое время школьники не могут. К сожалению, ориентировка на расширение знаний об окружающей природе до сих пор рассматривается как основная цель экологического воспитания детей, тогда как формирование разнообразных о мире природы должно быть не целью, а средством и результатом обучения. Процесс изучения объекта природы (если мы стремимся к воспитанию экологической культуры) необходимо начинать с информации, которая апеллирует не к разуму ребёнка, а к его чувству. Такой информацией, например, являются сведения о значении объекта для конкретного индивида и для природы в целом.

       Вспомним здесь тех же детей, которые пришли в лес за грибами. Редкий ребёнок устроит против желания сбить ногой мухомор. Учитель не предлагает детям запомнить правило «нельзя сбивать мухоморы, потому что … », а просто рассказывает школьникам, что мухоморы — любимое лакомство лосей, чем больше в лесу этих грибов, тем сытнее и вкуснее питаются летом и  осенью животные, тем легче перенести им зиму. Такой рассказ (без строгой команды взрослого «запомни и выполняй») вызывает эмоциональный отклик ребёнка и, безусловно, определяет его конкретный поступок.

    В связи с этим учитель должен отработать приёмы организации чувственного познания природы в соответствии с особенностями восприятия детьми младшего школьного возраста природных объектов, найти в учебном процессе место разным видам деятельности (труда в уголке природы, ролевых игр природоведческого содержания, коллективного общения на природе, продуктивной деятельности с природным материалом и др.).

   Ни один практический работник, занимающийся проблемами экологического воспитания, не отрицает важности формирования эмоционального отношения к окружающему миру как основы развития нравственно ценной деятельности в природе и мотива получения экологических знаний. Вместе с тем, эмоциональные связи остаются как бы побочным результатом педагогического процесса и возникают скорее вопреки, а не благодаря обучению. Это выражается, прежде всего, в тенденции строить экологическое воспитание на отрицательном опыте. У детей формируются сначала представления о неправильном поведении в природе, в сознании фиксируются примеры отрицательного отношения к флоре и фауне. Это ни в какой мере не учитывает особенности детей младшего школьного возраста: их эмоциональной восприимчивости, подражательности, непосредственного поведения. Более того, знания негативного поведения не определяют реализации нравственной нормы: если дети знают, как не надо поступать, то это не означает, что у них есть представления о правильных нормах поведения в природе. Это положение подтверждается анализом ответов детей 6-9 лет на вопрос: «Как надо относиться к природе?» Понятие «хорошо относиться к природе» ассоциируется у детей в основном (около 80%) с отказом от неблаговидных поступков («нельзя рвать…, бегать…, бить…, ломать...»). Даже многие выпускники начальной школы теряются, когда требуется оказать помощь, проявить заботу, внимание к природному объекту. Дети не совершают негативных поступков по отношению к природе, но и не видят необходимости помочь ей, не знают, как это делать. Беспокоит и преобладание утилитарного отношения к природе у детей этого возраста (у первоклассников — 43%, у второклассников — 48%, у четвероклассников — 62%). Таким образом, в системе экологического образования должны быть переставлены акценты: первичной должна стать задача формирования норм нравственного поведения в природе, умения не только заметить неблагополучие её объекта, но и найти способ устранения причины. И только на этой основе можно формировать умение анализировать примеры отрицательного взаимодействия с природой.

       Опора на положительное становится условием воспитания эмпатических чувств — способности к пониманию эмоциональных состояний других и сопереживание им. Совершенно меняется отношение детей к природному объекту, когда они наблюдают и оценивают его состояние («беспокоится», «нездоров», «радуется», «боится», «просит ласки»). Основой эмпатического чувства ребёнка в этом случае является феномен децентрации — способности встать на позицию другого, понять его, увидеть ситуацию чужими глазами (например, «животное, так же как и я, - живёт, питается, дышит, чувствует, болеет, растёт»).

       Считается, что ребёнок 6-9 лет не может встать на точку зрения другого человека. Ж. Пиаже назвал это свойство детского мышления эгоцентризмом, сосредоточенностью на себе. Но это не значит, что дети не способны видеть мир глазами других. Постепенно у ребёнка формируется беспристрастный взгляд на себя, и это происходит тем быстрее, чем чаще детям предлагают ситуации «взгляд со стороны», которые развивают умение и желание видеть реальность глазами других, учат быть объективными, беспристрастными к себе и другим.

       Очень интересны и целесообразны для этого игровые задания, которые связаны с разыгрыванием ролей различных объектов живой природы. Например: «Встретились ёж с белкой и разговорились...»; «Осенью в лесу проходило собрание животных на тему: «Кто как готовится к зиме?»; «Выглянул подснежник из-под снега, огляделся и подумал...»; «В новогоднюю ночь разговорились шишки на ёлке...»; «Стояли в вазе цветы: гордый пион, скромная бегония, длинноногая ромашка. Пион сказал...».

       Особое значение для экологического воспитания младших школьников приобретает пересмотр взгляда на детский труд в природе. Этот труд обладает рядом особенностей, что повышает его значение как средства формирования экологически целесообразной деятельности. Труд — наиболее естественная форма взаимодействия человека с окружающим миром с давних времён, многие разновидности труда в природе бескорыстны и по своей мотивации приближаются к общественно значимым деятельностям. Его результат часто отделён во времени, эффект трудового усилия проявляется не сразу или выражен не ярко, поэтому особое значение приобретает процесс труда и качественная оценка отношения ребёнка к нему. Таким образом, труд в природе несёт в себе элементы объективной полезности, общественной значимости, в процессе его раскрывается бескорыстная сторона деятельности, в которой важнейшим результатом является её значение для блага природы, природоохранная направленность.

       Однако, ответы детей на вопросы: «Любишь ли ты дежурить в уголке природы?», «Принимаешь ли ты участие в уходе за растениями и животными?», и др., а также анализ деятельности, который организует в природе учитель или воспитатель после уроков, показали, что только 45% детей 6-7 лет любят трудиться в природе. Эти цифры к концу начальной школы уменьшаются до 30%. Причин такого явления несколько. У школьников отсутствуют знания и конкретные трудовые умения, они не осознают необходимости труда в природе, равнодушны к неблагополучию её объектов, не устанавливают связи между её состоянием и своим трудом. Часто преобладает эгоистический мотив деятельности: «растим лук для себя», «заведём аквариум и будем любоваться» и т. п. Это требует необходимости изменять организацию труда в природе, обратить особое внимание на реализацию следующих правил:

     - приступая к трудовому процессу, школьник должен хорошо знать нравственные правила обращения с объектом природы, которые предлагаются детям в позитивной формулировке: «Так нужно и можно»;

      - в процессе труда должны совершенствоваться трудовые умения и навыки природоохранного характера. Труд должен быть доступным, но представлять определённую физическую нагрузку;

       - необходимо, чтобы дети оставались участниками всего процесса труда от его начала до получения результата. Например: посев семян — уход за рассадой — высадка рассады в грунт — уход за растущим растением — сбор плодов и семян.   

       Настало время реанимировать природные уголки в начальных классах, которые когда-то были центром интересной и разнообразной работы школьников: дети наблюдали за сезонной жизнью отдельных животных, ухаживали за растениями и животными, осуществляли посевы и посадки. К сожалению, в настоящее время объекты природы, находящиеся в классе, используются не для решения дидактических и воспитательных задач, а для украшения класса. Более того, живые объекты часто заменяются искусственными цветами, муляжами и т. п. Почти исчезло из начальной школы и ремесло использования природных материалов для поделок, сувениров, картин и др., стали редки выставки «Природа и фантазия». Ещё одна важная проблема экологического воспитания, которая касается социальной экологии. Анализ программных документов, учебных пособий, различных авторских курсов показывает, что человек с его психологической  характеристикой, индивидуальными способностями, «похожестью» и «непохожестью» на другие живые организмы в начальной школе не являются предметом изучения. В разных вариантах «Природоведения» изучается не мир чувств человека, а органы зрения, слуха и т. д. Человек представлен не системой физиологических, психических, социальных свойств и качеств, а «суммой» органов его тела. Даже в тех работах, где имеются как биологические, так и социальные характеристики человека (например, в работе Л. В. Моисеевой и др.), они рассматриваются изолированно, их изучение идёт как бы параллельными линиями, не пересекаясь, что ведёт к такому же расчленённому их восприятию детьми.

       Справедливости ради следует отметить, что в последние годы наблюдается повышенный интерес к социальной экологии, к изучению человека как диалектического единства биологического, психического и социального и к формированию умения индивида охранять и укреплять все эти человеческие начала, совершенствовать своё психическое и физическое здоровье в соответствии с экологической ситуацией. Созданы даже специальные курсы ОБЖ, валеологии, практикумы, обучающие детей бережному взаимодействию с другими и самим собой, но все эти интересные разработки остаются, к сожалению, на уровне методических находок, педагогических «трюков», они оторваны от системы экологического воспитания, не являются её важнейшей составляющей.

       При всей очевидности поставленных проблем, их реализация вызывает большие трудности. Они связаны с тенденцией заключить экологическое воспитание в рамки какого-то предмета (традиционного или нового), тогда как экологические знания и отношения являются «нервами» всей системы начального образования. Такая позиция требует объединения усилий учёных, учителей, методистов, социальных психологов — всех, кто может внести посильный вклад в построение системы экологического воспитания младших школьников.