статья Особенности самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Особенности самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Ульенкова , У.В. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: У.В. Ульенкова, Н.А. Менчинская, А.И. Захаров. Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина).
К числу детей с задержкой психического развития относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:
- низкий уровень познавательной активности;
- незрелость мотивации к учебной деятельности;
- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;
-ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;
- недостаточнаясформированность умственных операций;
- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.
Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы и поведения.
Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются:
- минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;
- длительная социально - культурная деривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях «дома ребенка» и дошкольного детского дома).
- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм.
Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы.
Процесс формирования личности в начальный школьный период оказывает влияние на всю дальнейшую жизнь человека. Развиваясь, ребенок приобретает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится членом человеческого общества.
В развитии личностиважнейшим достижением является возникновение самосознания - образования, формирующегося под влиянием двух основных факторов - собственной практической деятельности ребенка и опыта его общения с другими людьми. Однако экспериментальных исследований, направленных на выяснение функций этих факторов и той специфической роли, которую играет каждый из них в формировании самосознания, еще очень мало. Задачи учебно-воспитательного процесса, стоящие перед системой образования на современном этапе, его ориентация на реализацию личностного потенциала требуют обязательного учета психофизических и личностных особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для его полноценного развития, оказания своевременной педагогической помощи детям, отстающим в развитии.
В специальной литературе имеются данные о своеобразии процесса становления личности детей с задержкой психического развития. Отмечается, в частности, низкий уровень сформированности самоконтроля (Ю.Б.Максименко, 1986), слабость волевой организации деятельности (Л.В.Кузнецова, 1986), отставание в становлении саморегуляции (У.В.Ульенкова, 1990), снижение темпа формирования эмоциональной коррекции поведения (Е.Н.Васильева, 1994), более выраженная потребность в доминировании по сравнению с нормально развивающимися детьми (Д.И.Алъ-Ра-халь, 1992)и др.
Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил младший школьник начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.
Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6 -7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - « Я ». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое « Я ». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка.
В период поступления в школу самооценка ребенка с ЗПР интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: Я не знаю, я тоже слушаюсь». Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: «Я самый хороший».
Изменения в развитии самооценки младшего школьника с ЗПР в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Первоклассник переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Младшие школьники совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.
Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для детей с ЗПР характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, то есть неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Таким образом, из сказанного выше можно сделать следующий вывод о том, что начальный школьный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.
В ходе развития личность ребенка претерпевает значительные трансформации. Первые формы контакта ребенка с окружающими носят аффективный, или эмоциональный, характер. Благодаря эмоциям он сливается с соответствующими ситуациями, то есть с человеческим окружением; Отчуждая себя в этих ситуациях, ребенок еще не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека. Далее ребенок постоянно передвигается среди предметов, познавая бесконечную изменчивость их по отношению к собственной личности; остающейся неизменной. Ребёнок слышит слова; которыми обмениваются окружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результате этого постоянное чувства его собственного присутствия вступает в противоречие с разнообразием собеседников; Постоянное сравнение, которое проводит ребенок между собой и другими, делает его способным оценивать личности других людей.
В этот период ребенок начинает различать свои мечты и реальность, становится способным к двуличности, хитрости, может делать вид, что совершает действие, противоположное своим истинным целям. Этот момент является наиболее важным в развитии личности ребенка. Он начинает понимать, каким ему следует казаться, и осознавать свою внутреннюю жизнь. Данный период рассматривается психологами разных школ как период глубокой аффективной моральной работы. Ребенок становится сам для себя предметом исследования. В возрасте от трех до шести лет огромное значение для развития личности играет привязанность ребенка к окружающим его людям. Если его лишить этой-привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или же у него наступит психическая атрофия, след от которой сохранится в течение всей жизни.
Согласно взглядам Л.С.Выготского, каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что, в свою очередь, обусловливает особый характер и особую роль каждой входящей в структуру сознания психической функции. Высший же психический синтез как раз и можно назвать личностью. Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прослеживаем путь развития личности ребенка.
Существуют различия, образующие индивидуальную характеристику человека. На первом месте стоят различия в структуре личности, прежде всего по степени дифференцированно своих структур. Там, где личность взрослого человека обнаруживает достаточно дифференцированные фамильные, профессиональные и другие сферы в интересах и деятельности, личность ребенка обнаруживает гораздо менее дифференцированные структуры.
Второе отличие касается построения самой структуры и состояния психических систем. Различные сферы личности могут быть объединены друг с другом и отграничены друг от друга различным образом. Ребенок отличается от взрослого человека не только меньшей дифференцированностью, но и особыми свойствами психического материала, прежде всего крайней его мягкостью и текучестью.
На третьем месте стоят различия в области содержания и значения психических систем. При одинаковой структуре личности и при одинаковых свойствах материала значение и содержание соответствующих психических систем могут быть абсолютно различны.
Под общей структурой личности понимают отнесение всех ее особенностей и черт к группам, образующим основные стороны личности социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества); биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности); опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений, а также привычек); индивидуальные особенности различных психических процессов. Элементами же структуры личности являются познавательные процессы, сознание и самосознание, эмоции и волевые качества, сфера мотивации и характер.
По мере становления определенные психологические образования начинают играть ведущую роль в общей картине развития первоклассника. При этом констатирующим началом в развитии и функционировании личности оказывается ценностность - психологическое образование, которое представляет собой взаимосвязь, единство между наиболее значимой для человека сферой деятельности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в системе отношений с окружающими людьми. Ценностность есть тот исходный и необходимый психологический механизм, который обусловливает стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той сфере жизни, которая наиболее значима для него.
Любое качество личности, как отмечают многие авторы, не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний и убеждений. Формирование личности ребенка определяется соотношением между психологическими особенностями, которые у него уже сложились в результате предшествующего опыта и тем местом, которое он занимает в системе доступных ему человеческих отношений.
Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами - он отдает себе отчет в том, почему в данном случае следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для данного человека более и что менее важно, значимо. Ребенку только предстоит этим овладеть. Мотивы его поведения сначала не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь постепенно приобретает определенность и устойчивость.
Можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для первоклассников в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком, например, в ролевой игре.
Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющаяся в поведении детей, - мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольного возраста.
Большое значение в поведении ребенка имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и с другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку.
Также развиваются и мотивы самолюбия и самоутверждения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание и исполняли его желания. Одним из проявлений стремления к самоутверждению являются притязания детей на исполнение главных ролей в играх. У детей первоклассников самоутверждение обнаруживается и в том, что они приписывают себе все известные им положительные качества.
В период, когда дети идут в первый класс происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные и соревновательные мотивы. Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей.
Изменения в мотивах поведения состоят не только в том, что меняется их содержание и появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складываются соподчинение и иерархия: одни из них приобретает более важное значение для ребенка, чем другие. Именно это соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности первоклассника.
У детей - первоклассников в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется ярко выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную и для них самих, и для окружающих людей деятельность.
Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального «Я».
Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение к себе и к занимаемому им положению в жизни.
Решающую роль в развитии ребенка играет оценка окружающих, особенно взрослых. Только наличие положительной оценки создает у детей переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием формирования гармоничной личности. На основании этой оценки, а также на основании учета результатов собственной деятельности у детей формируется самооценка, т.е. самооценка складывается под влиянием взрослого и в процессе собственной деятельности ребенка. В тех случаях, когда самооценка возникает лишь благодаря усвоению оценки окружающих, без умения самостоятельно оценивать результаты своей деятельности, у ребенка легко может сложиться неправильное представление о себе, являющееся значительным препятствием для полноценного формирования его личности.
На основании оценки и самооценки у ребенка складывается и определенный уровень притязаний. Если же притязания превышают возможности ребенка, и он не может решать соответствующие им задачи, то у него обычно возникают острые аффективные переживания, т.к. неудача принуждает его снизить уже сложившуюся самооценку. Именно поэтому в процессе воспитания необходимо учитывать формирование правильного соотношения между самооценкой, уровнем притязаний ребенка и его реальными возможностями.
В работах ведущих отечественных специалистов в области коррекционной психологии и педагогики (Т. А. Власова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова и др.) высказывается мнение о том, что значительной проблемой для детей с задержкой психического развития (ЗПР) при поступление в школу, является несформированность у них навыков произвольной регуляции деятельности и поведения. Это выражается в склонности детей к внешнему контролю со стороны взрослого, в отсутствии потребности прогнозирования своих действий, трудностях принятия правил и т.п. Во многом это обусловлено неполноценным развитием у них механизмов произвольной регуляции, важнейшим из которых является самооценка.
В работах отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, А. В. Захаровой, А. И. Липкиной и др. самооценка определяется как важнейшее личностное образование, автономная характеристика личности, формирующаяся при активном участии самой личности и отражающаяся качественное своеобразие ее внутреннего мира. Самооценка выступает необходимым условием организации субъектом своего поведения и деятельности.
В исследованиях Л. И. Божович, М. И. Лисиной и др. отмечается, что развитие самооценки первоклассников идет по пути изменения глобально-позитивного отношения ребенка к себе, опосредствованию им этого отношения знанием о себе. Таким образом, по мнению М. И. Лисиной [8], к концу дошкольного возраста начинается процесс интеллектуализации самооценки ребенка.
В работе Г. И. Катрич, посвященной формированию рефлексивной самооценки первоклассников, было выделено три типа ее функционирования у детей:
1) Диффузно-утилитарный тип. Он характеризуется отсутствием отделенности «Я» от конкретных условий и близкого окружения. Здесь происходит переживание ребенком своей безусловной ценности. Самооценка этих детей неустойчива и в целом неадекватна, т.к. ее функционирование не связано с опорой на свои внутренние свойства. В целом для такого типа самооценки характерны недифференцированность предметного содержания, категоричность суждений, низкая степень адекватности частных самооценок;
2) Ситуативно-практический тип. В отличие от детей первой группы у этих детей присутствует оценка, прежде всего, своих практических умений. В целом, детям этой группы свойственен средний коэффициент адекватности частных самооценок, тенденция к завышению общей самооценки, опора на оправдательную логику, категоричная модальность суждений о себе.
3) Обобщенно-рефлексивный тип. Он характеризуется высокой дифференцированностью предметного содержания, проблематичностью суждений, а также снижением величины самооценки и повышением ее адекватности.
Г. И. Катрич приходит к выводу, что наиболее адекватной структурой, характеризующейся высокой степенью когнитивности и дифференцированности, ясностью и положительным самоотношением, обладает самооценка, связанная с рефлексивной направленностью на самосознание.
Самооценка развивается в тесной связи с собственной деятельностью младшего школьника и со спецификой его взаимодействия с окружающими. Динамика самооценки определяется динамикой социальной ситуации развития ребенка. Овладевая способами самооценивания в учебно-познавательной деятельности, старшие дошкольники расширяют и углубляют знания о себе, своих способностях, приобретают дополнительные побудительно-мотивационные смыслы собственной деятельности. Умение адекватно оценить себя, свои возможности в процессе познания во многом определяет успешность развития ребенка как субъекта деятельности, оптимизирует процесс его социальной интеграции.
К сожалению, исследования самооценки первоклассников с ЗПР не столь многочисленны. В работах Н. Л. Белопольской, Р. Д. Тригер отмечается, что самооценка детей с ЗПР может характеризоваться как неадекватно завышенная вследствие менее развитых компенсаторных и психозащитных возможностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Так, Р. Д. Тригер пишет, что младший школьник с ЗПР не сравнивает себя с другими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. Это приводит к тому, что уже в начале школьного обучения ребенок обижается на учителей и на одноклассников. Если же коррекционная работа с такими детьми не ведется, то к середине младших классов у детей с ЗПР завышенная самооценка изменяется на заниженную. У них появляется стремление уйти от ситуации школьного обучения, увеличивается нежелание общаться со сверстниками.
Следует отметить существенную особенность самооценки первоклассников с ЗПР, как ее значительную зависимость от мнения референтных лиц (воспитателя, сверстников, более старших детей). Достаточно часто дети с ЗПР не
Выходные данные (библиографическая ссылка):
Франко Н. С. Особенности самооценки детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Международный каталог для учителей, преподавателей и студентов «Конспекты уроков» // URL: https://xn----dtbhtbbrhebfpirq0k.xn--p1ai/other/articles/file/25582-o-so-be-nno-sti-sa-mo-o-tse-nki-de-te-j-mladshego-shkolnogo-vo-zra-sta-s-za-de-rzhko-j-psikhiche-sko-go-ra-zvitiya (дата обращения: 14.11.2024)- Реализация здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях с детьми с речевой патологией
- Особенности подбора музыкальных произведений в процессе работы концертмейстера хореографии
- Педагогические технологии, применяемые при работе с детьми, обучающимися в школе VIII вида
- Метод проектов как средство активизации мыслительной деятельности учащихся
- НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭТИКИ
- Особенности экологического воспитания на занятиях в детских объединениях естественнонаучной направленности в системе дополнительного образования
- Рекомендации при ЧС природного характера
Вместе мы делаем образование лучше!
Сейчас на сайте 4807 пользователей.
Отзывы