Исследование структуры познавательных процессов позволило определить психологические механизмы понимания как главные регуляторы познавательной активности человека. Пониманию принадлежит ведущая роль в развертывании продуктивного мышления: на его основе выделяется проблема, формулируется вопрос, направляя поиск решения мыслительной задачи. От понимания зависит также умение объяснить полученные результаты, оценить их адекватность решаемой задачи. Все названные функции понимания опираются на достаточно развитую структуру этого процесса.

Развитие понимания обычно ставят в зависимость от развития системы знаний учащихся, обеспечивающей овладение понятиями определенной степени обобщенности. Это переход от разрозненно воспринимаемых явлений к их причинному объяснению, раскрытию управляющих ими закономерностей. Под влиянием обучения рассуждения, основанные на случайных внешних признаках предметов и затрагивающие отдельные явления, уступают место отражению все более существенных признаков.

Тот или иной уровень понимания принято рассматривать как характеристику тех знаний, которые входят в состав познавательного опыта учащихся и определяют доступность изучаемого материала, а также как показатель возможности оперировать этими знаниями: дословное воспроизведение информации и ее интерпретация на основе уже усвоенного, объяснение явления в знакомой и в новой ситуации. Если на низком уровне понимания могут находиться и ребенок, и взрослый, когда последний работает с трудным для него материалом, то возможность достижения высших уровней понимания ограничивается возрастными закономерностями. Эти закономерности тесно связаны с развитием механизмов процесса понимания, поскольку понимание выступает не только в качестве результата познавательной деятельности, но и одновременно является условием формирования системы знаний учащихся.

Процесс понимания, как показывает его исследование, включает целый ряд преобразований исходной информации. Сюда входят раскрытие связей между элементами информации, предполагающее их анализ с точки зрения задаваемых в материале отношений, и объяснение этих отношений на основе имеющегося опыта. Устанавливаемая при этом связь нового с предшествующим знанием позволяет сформулировать новое на языке известных понятий. Тем самым, происходит расширение сообщаемой информации за счет привлекаемых знаний для воссоздания соответствующего объекта или явления в его целостности. Воссоздаваемое содержание информации может обладать различной полнотой и отчетливостью, определяя полноту и отчетливость понимания. Формируется концептуальная модель объекта понимания, отражающая специфику сообщаемой о нем информации. Установление взаимосвязи между элементами информации позволяет представить ее в целостном виде. Если же такая взаимосвязь не образуется или формируемое представление о содержании информации рассогласуется с имеющимися у человека знаниями, вступает с ними в противоречие, возникают условия для порождения вопроса, проблемы. Обобщение информации как целого позволяет включить ее в систему понятий и благодаря этому продвинуться на более высокий уровень понимания.

Поиск взаимосвязи между элементами сообщаемой информации, ее мысленное воссоздание в целостном виде и обобщение опираются на активную познавательную деятельность.

Сообщаемая информация признается понятной, когда ее содержание выступает для человека в виде связного целого. Даваемая при этом оценка понятности материала может не совпадать с фактическим его пониманием. В связи с этим особое значение приобретает развитие саморегуляции процесса понимания, обеспечивающей его правильность и позволяют Можно выделить общую закономерность понимания: содержание материала определяется учащимися исходя из той его части, которую им удается объединить общей связью. Главной причиной этого служит недостаточно развернутая поисково-исследовательская активность. В первую очередь это касается неполного учета сообщаемых сведений. Следующие преобразования связаны с актуализацией знаний: привлекая то, что им известно по рассматриваемой теме, учащиеся не проверяют соответствия этих знаний сообщаемой информации, не производят их отбор, механически воспроизводя заученный прежде материал. Возникающее представление о содержании текста в таких случаях или частично отражает его информацию, или в искаженном виде. Его оценка с точки зрения адекватности сообщаемой информации также отсутствует.

Большой процент формального и малосодержательного обобщения материала даже на фоне правильного изложения основных, существенных отношений связан с тем, что, выделив общую категорию, под которую подводимы сообщаемые знания, учащиеся не конкретизируют ее затем применительно к этому сообщению. Все эти недостатки в развитии понимания приводят к замедленному росту систематизации знаний, ограничивая возможности усвоения нового материала.

Ввиду того что в процессе понимания по сравнению с другими познавательными процессами отсутствуют такие явно выраженные ориентиры, как условия задачи, определяющие поиск искомого, становится очевидной роль рефлексивных механизмов, контролирующих завершенность каждого звена процесса понимания. С этой целью необходимо последовательное развитие направленности понимания на полный учет сообщаемых сведений, их рассмотрение во взаимосвязи друг с другом и с прежними знаниями, поиск отношений, обеспечивающих целостность информации.