Современная психолого-педагогическая интерпретация феномена одаренности

Лопатко Александр Игоревич

Магистр 2 курса очной формы обучения направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование направленности (профиля) Менеджмент в сфере образования

Давно замечено, что в науке между европейцами и американцами суще­ствует своеобразное разделение труда: первые тяготеют к теоретизированию, тогда как вторых больше привлекает прикладной аспект. Данная закономер­ность обнаруживается и в эволюции научных представлений об одаренности.

Практически одновременно - в 60-х годах XIX века - в США возникли первые методики работы с одаренными, а в Западной Европе - первые психо­логические теории, объясняющие ее природу: в 1862 году в государственных школах города Сент-Луис (штат Миссури) была впервые организована система выявления и поддержки одаренности, а в 1869 году в Великобритании - издана книга Френсиса Гальтона «Наследственный гений: исследование его законов и следствий» (Heredity Genius: an Inquiry into Its Laws and Cnsequences).

Ф. Гальтон - «всесторонний гений», как характеризуют его современ­ные последователи, - сделал поистине эпохальное открытие: способности че­ловека наследуются по тем же принципам, что и физические признаки. Для то­го, чтобы доказать эту взаимосвязь статистически, Гальтон обследовал 977 выдающихся людей из 300 английских семей, придя в итоге к выводу о на­следственном характере врожденных способностей. Согласно полученным им данным, половина из числа наиболее знаменитых людей имеет одного или не­скольких выдающихся родственников в следующей пропорции: на каждые де­сять знаменитостей приходится три-четыре выдающихся отца, четыре-пять братьев и шесть-семь сыновей.

Многим новациям Ф. Гальтона суждена была долгая жизнь. Его можно считать родоначальником психогенетики, психодиагностики и психометрии.

Наибольшую известность получило такое его детище, как «евгеника» - наука о «благом рождении», т.е. об улучшении человеческой природы. В зна­чительной мере идеи, положенные Гальтоном в основание евгеники, были дискредитированы в 20-30-е гг. XX века, когда ключевые ее концепты стали широко использоваться для оправдания расистских теорий, особенно - в Гер­мании, в годы нацизма. И, тем не менее, само по себе гальтоновское понима­ние задач евгеники вполне рационально и не противоречит современным под­ходам: опираясь на знание законов наследственности и изучая влияние раз­личных факторов на физическое и умственное развитие человека, можно и должно способствовать улучшению качества жизни будущих поколений.

Сегодняшние успехи генетики во многом стали возможны благодаря Ф. Гальтону. Более того, современная наука подтвердила правильность не только общего направления его идей, но и отдельных прозрений. Так, догадка Гальтона об определенной корреляции между одаренностью и предрасположенно­стью к подагре получила эмпирическое подтверждение и теоретическое обос­нование благодаря многолетним изысканиям российского психогенетика В.П. Эфроимсона⁴⁰, доказавшего, что избыточное содержание мочевой кислоты в крови (гиперурикемия) не только ведет к подагре, но и стимулирует повы­шенную интеллектуальную активность.

Разумеется, Ф. Гальтон чрезмерно прямолинейно трактовал взаимосвязь между физиологическими особенностями и умственными способностями, од­нако сама постановка проблемы корреляции между различными явлениями и тенденциями в развитии индивида открыла новые перспективы в познании человека. Подход Ф. Гальтона, усовершенствованный К. Пирсоном, положил начало факторному анализу, широко применяемому в современной психологии.

Не меньшее значение для дальнейших исследований феномена одарен­ности имела и другая новация Ф. Гальтона - диагностика уровня умственных способностей с помощью тестов. Хотя исходная гипотеза о прямой взаимоза­висимости между умственными и сенсорными способностями, для проверки которой он изобрел данный метод, не подтвердилась, тестология стала одним из важнейших направлений экспериментальной психологии, чему в немалой степени содействовал продолжатель Ф. Гальтона американский психолог Д. Кеттелл. Именно от него ведет свое начало практика широкого применения в экспериментальной психологии «умственных тестов»⁴¹.

Одним из первых по достоинству оценил значение этого изобретения французский психолог А. Бине, хотя, на первый взгляд, перед ним стояли за­дачи, прямо противоположные тем, которые пытались решить Ф. Гальтон и Д. Кеттелл. А. Бине возглавлял группу исследователей, которым французским правительством была поручена разработка методики отсева детей, неспособ­ных к обучению в общеобразовательной школе. Ключ к решению поставлен­ной проблемы ученый увидел в том, что существовавшая система образования не учитывала реальных различий в уровне способностей детей - ни отстающих в умственном развитии, ни одаренных. Но для того, чтобы образование «вы­краивалось по мерке способностей»⁴², необходимы адекватные средства оце­нивания, основанные на двух базовых принципах. Во-первых, проверка успе­ваемости должна вестись не «по прихоти вдохновения», а на основе строго регламентированной процедуры, и, во-вторых, «достигнутые ребенком успехи не оцениваются отвлеченными терминами вроде «хорошо», «посредственно», «неудовлетворительно» по субъективной шкале достоинств; они сравниваются со средней успеваемостью детей того же возраста и того же социального со­стояния, посещающих те же школы»⁴³.

Такой подход позволяет установить, соответствует ли успеваемость ре­бенка норме, или он опережает сверстников в развитии, либо, наоборот, отста­ет от них. Иными словами, А. Бине, как и Ф. Гальтон, считал возможным из­мерение способностей. Но если основоположник тестологии рассматривал их в качестве константы, определяемой исключительно наследственностью, то А. Бине, не отрицая природной основы одаренности, делал акцент на развитии когнитвных функций под влиянием средовых факторов. И именно на установ­ление степени сформированности познавательных функций были нацелены разработанные им тесты. Впрочем, большинство включенных в них заданий позволяли диагностировать уровень развития однонаправленного логического (конвергентного) мышления, практически не затрагивая такую ключевую ха­рактеристику феномена одаренности, как креативность (дивергентное мышле­ние).

Подход А. Бине, в основе которого лежит выявление нормы умственных способностей («умственный возраст») и отклонений от нее в ту или иную строну («хронологический возраст») был развит в работах В. Штерна, первым предложившего понятие «коэффициент интеллекта» (Intellectual Quotient - IQ) - отношение умственного возраста к хронологическому, выраженное в про­центах. Являясь продолжателем А. Бине в области тестологии, В Штерн, тем не менее, по своим теоретическим воззрениям был гораздо ближе к Ф. Гальтону. А. Бине первостепенное значение отдавал средовым факторам, из чего вы­водил необходимость разработки и внедрения в образовании развивающих ме­тодик. В. Штерн, как и многие его современники (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк и др.).

При этом он различал собственно умственную одаренность - «общую способность сознательно направлять свое мышление на новые требования», талант как проявление данной способности в одной отдельной области со­держания, и гениальность, «сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве»⁴⁴. Однако, в разрабатываемых им тестах, как и у А. Бине, преобла­дали задания конвергентного типа, что не позволяло диагностировать креатив­ные способности.

По сути, психологи начала XX века относились к проблеме творческих способностей по известному принципу Э. Дюбуа-Реймона «ignorabus et ignor- abimus» (не знаем и никогда не узнаем): все в той или иной мере соглашались, что именно креативность является основополагающим признаком одаренно­сти, одновременно признавая, что способы ее измерения и целенаправленного развития науке неподвластны.

Так, В. Оствальд был абсолютно уверен, что «оригинальность», являю­щуюся врожденной способностью, легко подавить («школа всегда оказывается упорным и неумолимым врагом гениального дарования»), однако возмож­ность ее развития он рассматривал лишь гипотетически.

Следствием этого стала, с одной стороны, постепенная потеря интереса к проблеме творчества, тенденция к рассмотрению интеллекта и креативности как ортогональных характеристик, а с другой - вольное или невольное отожде­ствление одаренности и высокого уровня умственных способностей.

Усилению этой тенденции в немалой степени способствовали небыва­лые успехи научного познания на рубеже Х1Х-ХХ вв. На этой волне эйфории многие ученые пришли к мнению, что наиболее полно гений проявляется именно в науке, а не в искусстве (Э. Мейман, Д. Фребес, В. М. Экземплярский и др.). И хотя некоторые исследователи отстаивали традиционный «кантовский» подход к пониманию гениальности (А. Бэн, С.О. Грузенберг), постепен­но возобладала тенденция рассматривать К^-тесты в качестве универсального измерителя способностей.

Особенно бурно развивалась тестология в США, где методики диагно­стики способностей были достаточно рано востребованы бизнес-сообществом.

Так, в 1914 году «Американское общество по выработке законов о тру­де», обеспокоенное частотой несчастных случаев по вине водителей трамваев (50 тысяч в год по сравнению с 3 тысячами в Германии), заказало проведение широкомасштабного тестирования сотрудников трамвайных компаний Г. Мюнстербергу - известному немецкому психологу, работавшему по пригла­шению в Гарвардском университете. Результаты оказались ошеломляющими: 7₄ протестированных водителей трамваев были признаны профессионально непригодными.

Вскоре подобные испытания были проведены по заказу Телефонного общества. В то же самое время министерство обороны США, предвидя пер­спективу вступления страны в Мировую войну поручило P.M. Йерксу разра­ботку тестов для новобранцев. Тот, в свою очередь перепоручил эту работу JI.M. Термену, которому удалось усовершенствовать тест Бине и разработать шкалу «Станфорд-Бине» (по названию университета, в котором работал Термен). В 1917 г., после вступления США в войну на основе данной шкалы были созданы армейские тесты «а» и <ф», а по окончании войны, в связи с необхо­димостью массовой адаптации демобилизованных солдат к условиям мирной жизни и реабилитации инвалидов, они были приспособлены для гражданских - в том числе и образовательных - нужд. С этого момента тестология получает в США всеобщее признание, и «широкая публика, - по выражению А. Анастази, - превратилась в "IQ-сознающую"».

Попытка теоретического обоснования количественного подхода к диагностике одаренности была предпринята Ч. Спирменом. Согласно предложен­ной им концепции успех во всех видах интеллектуальной деятельности опре­деляется, с одной стороны, единой базовой функцией, названной им G- фактором (general factor), а с другой - специфическими способностями, спо­собствующими высоким достижениям в различных конкретных видах дея­тельности. Именно этот генетически обусловленный G-фактор и представляет собой интеллект как таковой, определяемый количеством «умственной энер­гии» и диагностируемый IQ-тестами.

То, что в структуре одаренности может быть выделена некая интеграль­ная характеристика, еще до Ч. Спирмена писали В. Штерн, В. Оствальд, Э. Клапаред и другие исследователи. Однако В. Штерн и В. Оствальд, как уже было отмечено ранее, склонялись к тому, что этим общим свойством всех про­явлений одаренности является «оригинальность». Э. Клапаред также выделял два аспекта одаренности - широкий, обеспечивающий высокую продуктив­ность в любом виде деятельности, и узкий, позволяющий решать конкретные задачи. Но при этом его подход к одаренности был не статическим, а динами­ческим («Сущность детской природы не в недостатке развития, а в стремлении к дальнейшему развитию. Ребенок - кандидат на то, чтобы стать челове­ком»⁵⁰), а тестирование рассматривалось им лишь как один из возможных ме­тодов психодиагностики (наряду с антропометрическими измерениями, на­блюдением, опросами испытуемого и окружающих)⁵¹.

Принципиальное несогласие с интегративным подходом выразил Л. Терстоун. Проведя собственное исследование с целью проверки результатов Ч. Спирмена, он пришел к выводу, что интегральной когнитивной способности не существует, а есть множество разных, несводимых к общему знаменателю, способностей.

В ответ Спирмен заявил, что результаты Терстоуна некорректны, т.к. он тестировал лишь специально отобранных высокоинтеллектуальных студентов. Характеризуя данный аргумент, Г. Айзенк заметил: «Едва ли бы вы полагали, что можете делать утверждения о среднем росте англичан, если бы ваш анализ основывался только на выборке лондонских полицейских довоенных времен, чей рост должен был быть выше шести футов» .

Под влиянием критики оппонента Терстоун повторил исследование, в ходе которого обнаружил, что корреляция между некоторыми способностями оказывается существенно выше, чем в остальных случаях. Эту совокупность он обозначил как «первичные способности (факторы)»:

• 8 - пространственный фактор (способность оперировать в уме простран­ственными отношениями);
• Р - восприятие (способность детализировать зрительные образы);
• N - вычислительный (способность выполнять основные арифметические действия);
• V - вербальное понимание (способность раскрывать значение слов);
• Б - беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному критерию);
• М - память (способность запоминать и воспроизводить информацию);
• Я - логическое рассуждение (способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).

Таким образом, наметилась тенденция к сближению интегративного и мультифакторного подходов, поскольку выявленная Терстоуном совокупность «первичных способностей» обнаруживала черты явного сходства с тем, что Спирмен назвал в-фактором.

Результатом дальнейшего сближения концепции Ч. Спирмена и мульти- факторной теории Л. Терстоуна стали иерархические модели интеллекта Ф. Вернона (в которой роль промежуточных звеньев между О-фактором и факто­рами специальными играют вербальный и невербальный интеллект) и Дж. Векслера, включающая три уровня: общего интеллекта, групповых факторов (интеллект действий и вербальный интеллект) и специфических факторов.

Другим проявлением этой тенденции является одна из самых известных теоретических моделей, легшая в основу большинства современных методик диагностики, развития и поддержки одаренности - «структура интеллекта» Дж. Гилфорда. Как и его предшественники (В. Штерн, Э. Клапаред, Ч. Спир­мен, Л. Терстоун) попытался выявить определенное системообразующее и структурирующее начало в многообразии проявлений умственной одаренно­сти. Он предложил группировать интеллектуальные факторы по основным ви­дам умственных операций (познание, память, конвергентное и дивергентное мышление), содержания мыслительной деятельности (образное, символиче­ское, семантическое, поведенческое) и ее результатов (элементы, классы, от­ношения, системы, преобразования, предвидения)⁵³. Три эти способа класси­фикации интеллектуальных факторов в совокупности образуют систему коор­динат, в которую вписан куб, а точнее - параллелепипед, т.к. число позиций по осям неодинаково: операций - 5, видов содержания - 4, результатов - 6. Соот­ветственно, произведение этих позиций - 120 ячеек «куба» - те факторы ин­теллекта, которые уже выявлены или могут быть выявлены в будущем.Таким образом, объемная модель структуры интеллекта, разработанная Дж. Гилфордом, представляет открытую систему, аналогичную периодической таблице Менделеева. Она позволяет упорядочить и выстроить в логической последовательности известные нам факторы (самому Дж. Гилфорду удалось идентифицировать лишь 50), а ее пустые ячейки указывают направление даль­нейшего поиска.

Несомненным достижением Дж. Гилфорда стало и обоснование деления продуктивного мышления на конвергентное и дивергентное, что реабилитиро­вало традиционное представление о креативности как сущностном свойстве ге­ниальности и указало на необходимость отказа от господствовавшего отожде­ствления одаренности с коэффициентом интеллекта. Данному повороту также способствовали итоги беспрецедентного по своим масштабам лонгитюдного исследования, осуществленного JI. Терменом и его последователями.

Для этого исследования было отобрано 1528 детей 8-12 лет со средним IQ в 150 баллов (но не ниже 140). На протяжении тридцати лет (с 1921 по 1951 годы) их умственное и физическое развитие, успеваемость, эмоционально-волевые характеристики оценивались с помощью тестов и других методик и сравнивались с показателями контрольной группы. Итоговый срез показал, что данная выборка действительно продемонстрировала впечатляющие успехи, суммарно в 30 раз превышающие достижения сверстников из контрольной группы: 67 книг, 150 патентов, более 1400 научных, технических и иных спе­циальных статей, более 200 рассказов, новелл и пьес; 104 испытуемых стали крупными инженерами, 252 - получили ученые степени, 47 из них были упо­мянуты в авторитетном справочнике «Американские ученые» за 1949 год.

Таким образом, анализ результатов исследования показал, что высокий коэффициент интеллекта, действительно, является одним из важнейших усло­вий успешной творческой деятельности. Но в то же время, сравнение 150 ис­пытуемых из выборки, добившихся максимальных успехов и 150, имевших наименьшие достижения, показало, что между их показателями IQ нет сущест­венных различий. Следовательно, высокий интеллект не является единствен­ной детерминантой успеха. Не меньшее значение имеют такие личностные ха­рактеристики, как воля, настойчивость, увлеченность своим делом и т.д.

К близким выводам пришел и другой известный американский психолог П. Торренс: одаренность не может быть сведена ни к уровню интеллекта, ни к креативности, ни к их арифметической сумме. Одаренность, согласно теории Торренса - интегральное свойство личности, определяемое такими параметра­ми, как творческие способности, творческие умения и творческая мотивация. Сходную точку зрения высказали Г. и Х.-Г. Мелхорн: «Наличие способностей не может быть объяснено только уровнем интеллекта... Умственное развитие требует такой деятельности, которая связана с достижением цели, очень важной для данной личности. От значимости цели зависит настойчивость, с которой личность будет стремиться к ней, степень мобилизации всех ее сил, готовность преодолевать возникающие препятствия; наконец, то, в какой степени личность развивается в процессе этой деятельности»⁵⁴. При этом особенно эффективно развитее личности тогда, «когда ее усилия, направленные на достижение какой- либо цели, согласуются с ее системой ценностей».

Важное дополнение к анализу результатов исследований Л. Термена сде­лали К. Томлинсон-Кизи и Т. Литтл. Они обнаружили весьма существенную корреляцию между достижениями испытуемых и уровнем образования их ро­дителей, что серьезно подрывало позиции сторонников концепции фиксиро­ванного интеллекта и фокусировало внимание на факторе среды.

Следует особо подчеркнуть, что во второй половине XX века уже практи­чески не осталось психологов, сводящих объяснение природы одаренности к одной лишь наследственности. Способности теперь трактуются как органиче­ское единство врожденного и приобретенного, задатков и их реализации под воздействием средовых факторов, или, по удачному выражению Л. Сэва, как «совокупность актуальных потенциальностей». Предметом обсуждения явля­ется не само по себе наличие, а соотношение наследственных и средовых фак­торов.

Так, канадский психолог Д. Хебб определял их пропорцию как 8/2, где 8 - врожденный «генотипический интеллект», а 2 - интеллект «фенотипический», социально детерминированный.

Прямо противоположную соотношение обосновывал В.П. Эфроимсон. При этом, говоря о средовых факторах, он различал развитие природных задат­ков и их реализацию, т.е. социальную востребованность: «Вероятно, хотя мы не и не настаиваем, из 1000 потенциальных гениев 999 гасится именно из-за недо­развития, а из 1000 развившихся гасится на этапе реализации». Обосновывая роль «общественного спроса», он приводит впечатляющий перечень техниче­ских изобретений, не востребованных в Австро-Венгерской империи: ружье, за­ряжающееся с казенной части, автомобиль с электрическим зажиганием, само­лет, велосипед, телефон, пароходный винт, швейная и пишущая машинки. «Ге­нии всегда и везде были и есть, - заключает В.П. Эфроимсон, - но Вена ценила гениев музыкальных, а технические гении и изобретатели не ценились. В ре­зультате (в итоге очень сложных процессов) Вена стала музыкальной столицей мира, но Австрия оказалась технически отсталой страной. Чудеса германской и англо-американской промышленности второй половины XIX и начала XX веков объясняются созданием массы общедоступных технических училищ, неутоми­мым, настойчивым спросом на изобретения, высоким социальным статусом изобретателей»⁵⁸.

Таким образом, все современные теоретические модели, объясняющие природу феномена одаренности, являются многофакторными и в разных комби­нациях включают такие базовые категории (в свою очередь, также структури­руемые), как интеллект, мотивация, среда, творчество, продуктивное мышление и т.д. При этом сами эти понятия подверглись существенному уточнению.

Например, в структуре креативности помимо такого важнейшего качест­ва, как оригинальность (на что указывал еще И. Кант), были выделены такие па­раметры, как беглость, гибкость, разработанность (П. Торренс), умение видеть проблему, способность к синтезу и анализу, ощущуение стройности и организа­ции идей (Дж. Гилфорд, В. Лоуэнфельд). Значительным вкладом в формирова­ние современного представления о креативности стала предложенная Дж. Гил­фордом дифференциация умственной деятельности (конвергентное и дивер­гентное мышление), позволившая выявить основной методологический изъян тестов 1С). На сегодняшний день общепринятым считается, что именно дивер­гентное (разнонаправленное) мышление характеризует творческую одарен­ность: «Хорошие мыслители не стараются останавливаться на неудачном под­ходе к решению задачи, - замечает по этому поводу Н. Майер. - Они переходят от одного направления к другому, пытаясь вначале преодолеть одну трудность, а затем другую. С другой стороны, плохие мыслители упорно держатся за одно направление и могут потратить несколько часов, чтобы преодолеть непреодо­лимое»⁵⁹. В то же время, представления о соотношении опытного знания и творчества утратили свою первоначальную одномерность. Если традиционно считалось, что репродуктивное мышление представляет собой «воспроизведе­ние процессов, имевших ранее место в решении задач или вообще какого-то прошлого опыта индивида», а продуктивное, наоборот, «характеризуется воз­можностью создавать нечто новое, оригинальное»⁶⁰, то в настоящее время ус­матривается определенная взаимосвязь между творчеством и прошлым знанием. Творческая одаренность усматривается не только в создании совершенно ново­го интеллектуального продукта, но и в развитых эвристических способностях, умении актуализировать «забытое знание», посмотреть на имеющийся опыт с неожиданной стороны и применить его оригинальным способом⁶¹.

Одной из самых популярных современных теоретических моделей ода­ренности, в которой реализованы описанные выше подходы, является так на­зываемая «триада» Дж. Рензулли, интерпретирующая данный феномен как зо­ну взаимоналожения трех ключевых составляющих - интеллекта (умственных способностей выше средних показателей), креативности и мотивации (настой­чивости, внутренней настроенности на решение задачи).

Методологическая ценность данной модели заключается в том, что она наглядно демонстрирует несводимость одаренности к количественным показа­телям: дарование определяется не их величиной, а взаимодействием совокуп­ности факторов и относительной ролью каждого из них. Следует особо заме­тить, что Дж. Рензулли, считая данную модель применимой в обучении и вос­питании всех детей, а не только одаренных, предпочитает говорить не об «ода­ренности», а о «человеческом потенциале».

Дальнейшим развитием данного подхода являются различные варианты многофакторных моделей Дж. Фельдхюсена, Ф. Монкса, А. Таннебаума, К. Хеллера. Так, Д. Фельдхюсен считает, что структура одаренности, помимо «триады» Дж. Рензулли включает Я-концепцию и самоуважение. Ф. Монкс в свою мультифакторную модель вводит такие компоненты социальной среды, как семья, школа и сверстники.

В модели А. Таннебаума в равной мере реализованы интегративный и мультифакторный подходы: одаренность представлена в ней как психосоциаль­ное явление, возникающее при взаимодействии пяти условий: общие способно­сти (в-фактор), специальные способности, неинтеллектуальные характеристики (личностные, эмоционально-волевые качества индивида), факторы среды (внешние стимулы к развитию способностей) и, наконец, фактор случая, кото­рый, как известно, помогает лишь подготовленному уму, но и без его вмеша­тельства не обходится ни одна карьера гения.

Принципиальным отличием так называемой «Мюнхенской модели», раз­работанной группой немецких психологов во главе с К. Хеллером, является про­цессный подход. Если в других концепциях структура одаренности представле­на в статике, и внимание сфокусировано на внутренних факторах, то в «Мюн­хенской модели» факторы одаренности - лишь один из полюсов, тогда как дру­гой-достижения.

Продуктивность такого подхода очевидна: одаренность не может быть «вещью в себе»; не будучи реализованной, проявленной в конкретных достиже­ниях, она существует лишь потенциально, как совокупность задатков. В свою очередь, как на факторы одаренности (интеллект, креативность, социальные и художественные способности, психомоторика), так и на их реализацию (дости­жения) воздействуют личностные и средовые факторы. При этом связь одарен­ности и с личностными особенностями, и с внешней средой - двусторонняя. Некогнитивные личностные факторы (мотивация, Я-концепция, поведенческие стратегии, стрессоустойчивость и т.д.) оказывают катализирующее действие на одаренность, но в то же время, имеет место и обратное влияние: одаренная лич­ность способна к самосозиданию, т.е. к сознательной и целенаправленной кор­рекции своих личностных качеств. Таков же характер взаимодействия с внеш­ней средой (отношения с родителями, учителями, соучениками и т.д.): одарен­ная личность одновременно и формируется под ее влиянием, и активно преоб­разует ее.

Большая часть указанных моделей описана в книге «Выявление и воспи­тание одаренных детей» под редакцией К. Хеллера и Дж. Фельдхюсена, изданной в Торонто в 1986 году . Данную публикацию можно считать этапным яв­лением в длительном процессе изучения феномена одаренности. С одной сторо­ны, ее содержание наглядно демонстрирует постепенное сближение различных теоретических подходов и их синтез на более высоком уровне теоретического обобщения. С другой стороны, как и заявлено в названии книги, ее проблемати­ка не исчерпывается диагностикой одаренности (на чем, как правило были сфо­кусированы все исследования, начиная С.Ф. Гальтона), но предлагает конкрет­ные методики и намечает дальнейшие перспективы работы с одаренными деть­ми. На страницах книги обсуждаются этические проблемы, связанные с выявле­нием и развитием одаренности, излагается опыт психолого-педагогического со­провождения, накопленный в гамбургском центре консультирования одаренных детей. Приводятся данные о специфических нервных расстройствах, характер­ных для одаренных подростков и предлагаются гипотезы, объясняющие повы­шенный риск подобных заболеваний для этих детей. Представлен богатый ма­териал об опыте обучения одаренных детей в США и Венгрии и поставлен во­прос о том, какая модель предпочтительнее - элитарные школы или дифферен­цированное образование одаренных детей в рамках обычных школ.

Таким образом, к исходу XX века психологическая наука накопила бога­тый опыт изучения феномена одаренности, позволивший перейти к выработке обобщенных теоретических моделей и построению методик, нацеленных не только на выявление, но и на психолого-педагогическое сопровождение ода­ренных детей.

   В русском переводе: Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М., 1996.

  Айзенк Г., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битвы за разум. М., 2002. С. 11.

  Рудкевич И.А.Френсис Гальтон - выдающийся ученый-энциклопедист. http://iourna1.spbu.ru/OLD/Spbum04- 97/16.html

  Оствальд В. Великие люди. СПб, 1910. С. 323.

   Собственно, именно в том, что гениальность - весьма тонкая материя, сберечь которую столь же важно, сколь и трудно, - заключен пафос его знаменитой книги.

   Клапаред Э. Профессиональная ориентация. Ее проблемы и методы. М., 1925. С. 14-15.

  Анастази А. Психологическое тестирование. СПб., 2003. С. 55.

   Аналогичных взглядов придерживался и русский психолог А.Ф. Лазурский, трактовавший одаренность лич­ности как потенциал «нервно-психической энергии» (Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Пг., 1921. С. 13.)

³³ Там же. С. 106.

• Сэв. Л. Основные понятия. Акты, способности. Проблема потребностей // Психология личности. Тексты. М., 1982. С. 43.
• Эфроимсон В. П. Гениальность и генетика. Биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллекту­альной активности. М., 1998. С. 20-21.