Рефлексивный отчет по внедрению модуля программы «Обучение критическому мышлению» в серии последовательных уроков географии материков и океанов в 7 классе.

Обоснование важности внедрения модуля «Обучение критическому мышлению» в планирование серии последовательных уроков хочу начать со слов, которые принадлежат Вульфу и Александеру: «Ученики должны развивать критическое мышление навыки исследования, которые позволяют им эффективно и успешно участвовать в более широких коммуникативных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ». Эти слова очень актуальны сегодня, когда учитель перестал быть единственным источником знаний для учащихся, а в процесс обучения абсолютно обоснованно стали внедряться активные методы, дающие возможность ученику мыслить самостоятельно, выдвигать идеи, обмениваться знаниями. Обучение предмету «География» зачастую предполагает усвоение знаний на уровне запоминания, в то время, как велика необходимость овладения учеником опытом разнообразной деятельности, познания и метапознания, умения решать различные географические задачи практического и исследовательского характера. На уроках географии развитию навыков работы с различными источниками географической информации, оценки и анализа доказательств, умению обосновывать выводы и обобщать, выдвигать предположения на основе своего субъективного опыта способствует применение стратегий критического мышления.

Модуль Программы «Обучение критическому мышлению» предполагает адаптацию сознательного и обдуманного подхода к развитию критического мышления, как учеников, так и учителей. (Руководство для учителя стр.154)

Критическое мышление, являясь одним из ведущих педагогических понятий, может быть представлено как «мышление о мышлении», предполагающее умение рассуждать и рефлексировать над практическим опытом. Воспитание ученика, способного к саморегулируемому обучению немыслимо без способствования развитию процессов критического мышления на базовом и более высоком уровнях, без осмысленного рефлексирования своей деятельности и достижений. Стратегии развития критического мышления предполагают перенос нагрузки с памяти ученика на его мышление.

Основываясь на данных убеждениях, на каждом уроке во время практики я старалась применить методы, стратегии и приемы, способствующие развитию критического мышления у учащихся, запланировала задания, позволяющие ученикам проявлять навык аналитического мышления.

Критическое мышление в Программе рассматривается как дисциплинарный подход к осмыслению, оценке, анализу и синтезу информации, полученной в результате наблюдения, опыта, размышления или рассуждения, что может в дальнейшем послужить основанием к действиям. (Руководство для учителя стр.154)

Урок, построенный в соответствии с идеями модуля «Обучение критическому мышлению» предполагает стадии вызова, осмысления и рефлексии. На стадии вызова на каждом уроке я предоставляла возможность учащимся предположить тему урока, основываясь на определенных доказательствах: определить климатические условия какого пояса были созданы для каждой группы, вставить пропущенные слова в стихотворение и определить тему урока, разгадать ребус, просмотрев видеоролик, сформулировать тему урока. Когда я прошу ученика объяснить, как он определил тему, какие ориентиры ему помогли и рассказать об этом классу, то его ранее полученные знания, на основании которых он смог определить тему, переходят на уровень осознания. Так его знания становятся основой для получения новых знаний. На данной стадии обязательно применяла стратегию «Тонких и толстых вопросов», которая помогает учащимся формулировать выводы на основе определенных доказательств. Здесь я руководствовалась идеями диалогического подхода в обучении, согласно которым исследовательский разговор, аргументация и диалог способствуют развитию высокого уровня мышления. (Руководство для учителя стр.155) А так же исследованиями Мерсера и Литлтона (2007), утверждавшими, что диалог в классе способствует интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Лев Выготский называет речь главным инструментом обучения, предполагая, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог [Руководство для учителя, стр. 144]. Так, к примеру, на уроке «Природные зоны Евразии» я предложила ученикам просмотреть видеоролик и на основе своих наблюдений определить причину разнообразия природных зон материка. Сначала они отвечали односложно:

• «Тепло и влага распределяется на Земле по-разному»;
• Почему так происходит?
• «Потому, что солнечные лучи падают на Землю под разным углом, на полюсах — по касательной, а в тропиках — отвесно»;
• Объясните, в следствие чего так происходит?"Потому, что Земля имеет шарообразную форму...«

Таким образом, мои вопросы помогли ученикам проследить причинно-следственную связь и самим сформулировать вывод: «В следствие шарообразной формы Земли, солнечное тепло распределяется неравномерно, в результате чего формируются разнообразные природные зоны». Моё отношение к постановке вопросов изменилось: я стала больше задавать вопросы, ориентированные не на знание и понимание, а на развитие у учеников мышления более высокого порядка и критического мышления, а так же помогающие ученику работать в его ЗБР. На уроке «Реки Евразии» ученица дала неверный ответ, сказав, что река Меконг впадает в Индийский океан. На что я спросила её, может ли она показать на карте все океаны? Ученица сделала это с легкостью. После я спросила, может ли она показать на карте реку Меконг от истока к устью? Показав реку на карте, она быстро определила, что эта река впадает в Южно-Китайское море Тихого океана. При определении темы «Озера Евразии», ученикам предложила разгадать ребус. Не все ребята имеют навык разгадывания ребусов, поэтому я попросила ученицу, справившуюся с заданием быстрее всех, объяснить алгоритм своих действий другим учащимся. На уроке «Климат» я постаралась создать различные климатические условия для двух групп учащихся. Для первой группы создала холодные и ветреные условия арктического пояса, посредством льда на столе и вентилятора, а для второй группы постаралась создать условия влажных лесов экваториального пояса, поставив на стол большой комнатный цветок и опрыскав его водой. Сначала я попросила учеников рассказать о том, что они почувствовали. Были ответы: " Холодно«, «Мокро». Потом я попросила их связать свои ощущения с погодными условиями. Ребята отвечали: " Это напоминало ветер«, «Это было похоже на дождь». После я попросила учеников связать эти впечатления и всё, что стоит у них на столах с климатическими условиями. Теперь ответы были следующими: «У нас на столе стоит лед и вентилятор, мы ощущали холод и ветер. Мне это напоминает условия арктического климатического пояса. Потому, что там холодно и постоянно лежит снег», «Зеленый цветок с мокрыми листьями на нашем столе напоминает нам влажный экваториальный лес. Такие леса произрастают в экваториальном поясе. Там жарко и много осадков».

Так, ученик, связывая известную информацию с новой, критически подходит к её пониманию.

На стадии осмысления, когда ученики работают над заданиями на закрепление материала, использовала групповую и парную формы работы. Руководствуясь словами Александера (2004) о том, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а наоборот — взаимным процессом, в котором идеи приходят в двух направлениях и на этой основе продвигают ученика вперед, на каждом уроке я включала задания, которые предполагали совместное обсуждение в парах или малых группах. В групповой работе присутствовал индивидуальный поиск и обмен идеями. Ученики обсуждали и делились своими мнениями, диалог в парной работе носил в основном характер кумулятивной беседы: больше присутствовал обмен знаниями, аргументы взаимно оценивались и участники пары приходили к общему решению при работе над заданием по определению факторов, оказывающих наибольшее влияние на климат Евразии, в определении озер по происхождению. Здесь я применяла такие стратегии, как «Чтение со стопами», «Чтение с пометками» при индивидуальной работе с текстом параграфа, «Кластер» при работе в группе, задание «Определи факторы», «Вставь пропущенные слова», «Найди информацию к иллюстрации», «Установи соответствие описание-название». На каждом уроке ребята работали в группе над заданиями, где у каждого была возможность проявить творчество. Это создание групповых презентаций: климатическая карта Евразии, карта природных зон, постера «Самые-самые озера Евразии», над созданием которых ученики работали, руководствуясь инструкцией.

С целью определения у учащихся умения мыслить критически, анализировать и синтезировать полученную информацию, я наблюдала за тремя учениками с разным уровнем успеваемости во время их работы на уроке «Озера Евразии». Ученики работали в малых группах по 3 человека над разноуровневым заданием, в котором им необходимо было распределить перечисленные в задании озера по происхождению, описать свойства вод, пользуясь картой, определить по карте, какие реки вытекают из сточных озер и какие впадают в бессточные озера. На листах с заданиями были даны иллюстрации озер различных по происхождению.

В группе, за которой я наблюдала, были ученики уровня А,В,С. Ученик А быстро сориентировался, из каких источников можно получить необходимую для выполнения этого задания информацию и указал своим одноклассникам в группе абзацы в учебнике, он искал ответы и заполнял таблицу. Ученик В вспомнил, что соленость озер можно определить по цвету на физической карте: голубое — пресное, розовое — соленое. Он работал больше с картой атласа, так же как и ученик С в этой группе. Ребята быстро нашли крупные озера Евразии, однако сложность заключалась в том, что карта атласа не очень подробная и некоторых озер, которые были указаны в списке задания, на ней не было отмечено. Ученики А и В этой группы первыми занялись поиском данных озер на большой настенной физической карте мира. Ученики из других групп последовали их примеру. Так же учащимся не составило сложности определить впадающие в указанные бессточные озера реки. Основная сложность данного задания, была в том, что ни в атласе, ни на настенной карте не были отмечены реки, вытекающие из некоторых указанных озер. Не найдя реки на карте, ученик С сообщил мне, что не знает, где найти эти реки, а ученики А и В наблюдаемой группы не стали просить помощи у учителя или говорить, что не нашли ответ, а воспользовались ресурсом интернет посредством телефона. Таким образом у учащихся проявились не только навыки саморегуляции, но и умение видеть альтернативные пути решения задания. На этапе рефлексии ученикам А и В с легкостью могли сформулировать, что было на уроке понятным, что не понятным, ученик С, чтобы выполнить рефлексию урока обратился за помощью к ученику А.

Стадия рефлексии необходима учащимся для определения того, насколько успешно они продвигаются в своем обучении. Здесь ученики имеют возможность размышлять, анализировать, еще раз закрепить знания. На первом уроке, чтобы понять самой и дать возможность ребятам осознать преимущества работы в группе, предложила заполнить лист самооценивания при групповой работе. При заполнении листов ученики имели возможность проанализировать свой вклад в работу группы, определить для себя, что понравилось, поставить цели на следующую работу. На втором уроке предложила ребятам заполнить листы «Обратная связь», где им необходимо было обозначить трудности в уроке и свой уровень уверенности. Рефлексией третьего урока стало «Дерево чувств», где красное яблоко означало высокую степень понимания материала и комфортное состояние на уроке, а желтое — неуверенность в том, что тема была понятной и дискомфорт на уроке. На четвертом уроке для оценки эмоционального состояния после урока я применила стратегию «Эмоциональные острова», а для определения уровня усвоения материала урока — стратегию «Лови ошибку» путем элективного теста. Анализируя результаты рефлексии я увидела хорошую степень усвоения знаний на уроках, неплохой уровень уверенности даже у учеников с низкой успеваемостью, проявления интереса к работе в группе и паре, умение определить для себя сложности, а самое главное поставить цели на следующую работу. Элективный тест с помощью разноцветных карточек «Да», «Нет» показал неплохой уровень усвоения темы, но для себя я сделала вывод, что при такой форме проверки знаний у учеников есть возможность посмотреть на цвет карточки, которую поднял одноклассник, изменить свое мнение. Поэтому, на следующих уроках я решила заменить карточки электронными тестирующими устройствами Activot, что обеспечит более объективную проверку уровня усвоения темы каждым учеником.

Необходимость внедрения модуля настолько очевидна, что должна применяться на каждом уроке. Я понимаю, что за четыре урока не научишь всех учеников в полной мере навыкам критического мышления. Применяемые мною задания и стратегии активизировали моих учеников к поискам ответов, однако пока не побудили их самих задавать вопросы, кроме уточняющих вопросов. Надеюсь, шаг за шагом, руководствуясь основными идеями модуля и применяя в своей практике разнообразные стратегии, повышающие интерес к изучаемому материалу, эффективность восприятия информации, способствующие ответственному отношению учеников к собственному образованию, мы вместе с моими учениками дойдем и до этого уровня познания.

Основные параметры критического мышления, которые наполняют содержанием и определяют цели образования, это восприятие современного мира целостно, познание мира во взаимодействии всех его сторон и себя в этом мире, открытость личности по отношению к новому, умение видеть альтернативные пути решения проблемы, преодоление стереотипов. (1 неделя день 5.стр. 78)

Применение стратегий критического мышления на уроках географии развивает личность ученика, способствует формированию коммуникативных компетенций, обеспечивает условия для самосовершенствования.

Используемая литература:

1. Руководство для учителя. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012;
2. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан, АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012;
3. Раздаточный материал 1-го этапа «Лицом к лицу» 1 неделя. Караганда 2014г.
4. Alexander, R. (2004) Towards dialogic teaching: rethinking classroom talk [Преподавание диалогической речи: переосмысление бесед в классе]. Cambridge: Dialogos UK;
5. Mercer, N. and Littleton, K. (2007) Dialogue and the development of thinking. A sociocultural approach [Диалог и развитие мышления. Социокультурный подход]. NY: Routledge.